Exemplos de
P da vida
21 resultados encontrados
11. Psicobiografia
inel (2002) estudou Liev Seminovich Vigotski (um psicólogo
Pinel (2002) estudou Liev Seminovich Vigotski (um
sicólogo biélo-russo que viveu 37 anos e 11 meses; morrend
o de tuberculoso) fazendo dialogar sua ânsia de viver e de
roduzir conhecimentos (que o fêz respeitado no mundo inteir
ânsia de viver e de produzir conhecimentos (que o fêz res
eitado no mundo inteiro e resgatado no Ocidente mais contemp
peitado no mundo inteiro e resgatado no Ocidente mais contem
oraneamente), os modos como seus amigos e sua sociedade prod
temporaneamente), os modos como seus amigos e sua sociedade
roduziram-lhe traições - dentre outros. Já a a pesquisado
ociedade produziram-lhe traições - dentre outros. Já a a
esquisadora em Psicologia, Cloninger (1999) aplica: 1) a Psi
ram-lhe traições - dentre outros. Já a a pesquisadora em
sicologia, Cloninger (1999) aplica: 1) a Psicanálise de S.
tros. Já a a pesquisadora em Psicologia, Cloninger (1999) a
lica: 1) a Psicanálise de S. Freud na compreensão das biog
a pesquisadora em Psicologia, Cloninger (1999) aplica: 1) a
sicanálise de S. Freud na compreensão das biografias (ou a
loninger (1999) aplica: 1) a Psicanálise de S. Freud na com
reensão das biografias (ou alguns dados de parte de uma vid
S. Freud na compreensão das biografias (ou alguns dados de
arte de uma vida) de G. O'Keeffe e A Hitler; 2) a abordagem
G. O'Keeffe e A Hitler; 2) a abordagem de C. G. Jung na com
reensão da biografia de S. MacLaine e M. L. King Jr/ 3) a t
ine e M. L. King Jr/ 3) a teoria de Adler na vida de D. Trum
e T. Turner; 4) E. Erikson em M. Gandhi e E. Roosevelt; 5)
. Roosevelt; 5) K. Horney em M. Monroe e M. Tyson; 6) G. All
ort em J. Fahvell e B. Sills; 7) R. B. Cattell em A. Einstei
attell em A. Einstein e F. Nightingale; 8) B. F. Skinner em
. Hearst e B. Franklin; 9) J. Dollard & N. Miller em J. Harr
. R. Rogers em D. Suzuki e M. Angelou; 12) A . Maslow na com
reensão psicobiográfica das vidas de M. Davis e M. C. Dog.
s em D. Suzuki e M. Angelou; 12) A . Maslow na compreensão
sicobiográfica das vidas de M. Davis e M. C. Dog.
ompreensão das biografias (ou alguns dados de parte de uma
) de G. O'Keeffe e A Hitler; 2) a abordagem de C. G. Jung na
fia de S. MacLaine e M. L. King Jr/ 3) a teoria de Adler na
de D. Trump e T. Turner; 4) E. Erikson em M. Gandhi e E. Ro
12. Evolução teísta
"Muitos cristãos proeminentes afirmam que a igreja cristã
recisa se render à teoria evolutiva contemporânea e, porta
igreja cristã precisa se render à teoria evolutiva contem
orânea e, portanto, modificar ideias bíblicas tradicionais
tã precisa se render à teoria evolutiva contemporânea e,
ortanto, modificar ideias bíblicas tradicionais a respeito
a e, portanto, modificar ideias bíblicas tradicionais a res
eito da criação da vida. Defendem que Deus usou, embora de
s usou, embora de modo indetectável, mecanismos evolutivos
ara produzir todas as formas de vida. Neste livro, mais de v
u, embora de modo indetectável, mecanismos evolutivos para
roduzir todas as formas de vida. Neste livro, mais de vinte
e vinte cientistas, filósofos e teólogos renomados da Euro
a e da América do Norte refutam essa proposta e documentam
gos renomados da Europa e da América do Norte refutam essa
roposta e documentam problemas evidenciais, lógicos e teol
renomados da Europa e da América do Norte refutam essa pro
osta e documentam problemas evidenciais, lógicos e teológi
a e da América do Norte refutam essa proposta e documentam
roblemas evidenciais, lógicos e teológicos da evolução t
lógicos e teológicos da evolução teísta, o que faz da
resente obra a crítica mais abrangente produzida até hoje
sta, o que faz da presente obra a crítica mais abrangente
roduzida até hoje sobre o tema." - Evolução Teísta | Way
oje sobre o tema." - Evolução Teísta | Wayne Grudem e J.
. Moreland "Existem também outras variantes da evolução t
a evolução teísta do budismo, a evolução teísta do es
iritismo, a evolução teísta da teologia da ciência, a ev
o teísta da teologia da ciência, a evolução teísta do
aganismo universalista, a evolução teísta da umbanda, a e
volução teísta do aesirismo, a evolução teísta do olim
ianismo (também helenismo), a evolução teísta do aninism
a evolução teísta do Intismo, evolução teísta do Maya
anismo, a evolução teísta do omnismo, a evolução teíst
ar ideias bíblicas tradicionais a respeito da criação da
. Defendem que Deus usou, embora de modo indetectável, meca
vel, mecanismos evolutivos para produzir todas as formas de
. Neste livro, mais de vinte cientistas, filósofos e teólo
13. Pedo
S NATURALIDADES ÀS TRANSGRESSÕES FINCO, Daniela – UNICAM
GT: Educação da criança de zero a seis anos/Número 7 Ag
nça de zero a seis anos/Número 7 Agência Financiadora: FA
ESP Introdução Desde o berço, as atitudes, as palavras, o
a de zero a seis anos/Número 7 Agência Financiadora: FAPES
Introdução Desde o berço, as atitudes, as palavras, os b
iadora: FAPESP Introdução Desde o berço, as atitudes, as
alavras, os brinquedos, os livros procuram moldar as crianç
berço, as atitudes, as palavras, os brinquedos, os livros
rocuram moldar as crianças para que aceitem e assumam os r
vras, os brinquedos, os livros procuram moldar as crianças
ara que aceitem e assumam os rótulos que a sociedade lhes r
ceitem e assumam os rótulos que a sociedade lhes reservou.
ara as mulheres, o privado e a casa e para os homens o públ
rótulos que a sociedade lhes reservou. Para as mulheres, o
rivado e a casa e para os homens o público e a política. D
edade lhes reservou. Para as mulheres, o privado e a casa e
ara os homens o público e a política. Das pedas (meninas)
ou. Para as mulheres, o privado e a casa e para os homens o
úblico e a política. Das pedas (meninas) esperam-se delica
ulheres, o privado e a casa e para os homens o público e a
olítica. Das pedas (meninas) esperam-se delicadezas, sensib
ado e a casa e para os homens o público e a política. Das
edas (meninas) esperam-se delicadezas, sensibilidades e bele
a os homens o público e a política. Das pedas (meninas) es
eram-se delicadezas, sensibilidades e belezas. Dos pedos (me
inas) esperam-se delicadezas, sensibilidades e belezas. Dos
edos (meninos) esperam-se agressividades, capacidades de lid
elicadezas, sensibilidades e belezas. Dos pedos (meninos) es
eram-se agressividades, capacidades de lideranças, racional
e belezas. Dos pedos (meninos) esperam-se agressividades, ca
acidades de lideranças, racionalidades. As normas sociais p
pacidades de lideranças, racionalidades. As normas sociais
rescrevem posturas, comportamentos, atitudes diferenciadas p
e lideranças, racionalidades. As normas sociais prescrevem
osturas, comportamentos, atitudes diferenciadas para homem e
, racionalidades. As normas sociais prescrevem posturas, com
ortamentos, atitudes diferenciadas para homem e mulheres. De
prescrevem posturas, comportamentos, atitudes diferenciadas
ara homem e mulheres. Desde a pedicidade, tais atitudes são
ntos, atitudes diferenciadas para homem e mulheres. Desde a
edicidade, tais atitudes são enraizadas através dos relaci
s na família, na escola, construindo assim valores, nem sem
re explícitos, mas que sutilmente determinam nossos comport
amília, na escola, construindo assim valores, nem sempre ex
lícitos, mas que sutilmente determinam nossos comportamento
sempre explícitos, mas que sutilmente determinam nossos com
ortamentos. Qual a relação entre os espaços destinados à
terminam nossos comportamentos. Qual a relação entre os es
aços destinados às mulheres e aos homens e as expectativas
tre os espaços destinados às mulheres e aos homens e as ex
ectativas para as pedas e os pedos? É preciso aceitar que
ços destinados às mulheres e aos homens e as expectativas
ara as pedas e os pedos? É preciso aceitar que “naturalme
tinados às mulheres e aos homens e as expectativas para as
edas e os pedos? É preciso aceitar que “naturalmente” a
mulheres e aos homens e as expectativas para as pedas e os
edos? É preciso aceitar que “naturalmente” a escolha do
e aos homens e as expectativas para as pedas e os pedos? É
reciso aceitar que “naturalmente” a escolha dos brinqued
seja diferenciada segundo o sexo? Será verdade o que nós a
rendemos sobre as formas de brincadeiras que as pedas e os p
que nós aprendemos sobre as formas de brincadeiras que as
edas e os pedos praticam? Pesquisas afirmam que elas prefere
prendemos sobre as formas de brincadeiras que as pedas e os
edos praticam? Pesquisas afirmam que elas preferem as boneca
mos sobre as formas de brincadeiras que as pedas e os pedos
raticam? Pesquisas afirmam que elas preferem as bonecas, ele
as formas de brincadeiras que as pedas e os pedos praticam?
esquisas afirmam que elas preferem as bonecas, eles os carro
ue as pedas e os pedos praticam? Pesquisas afirmam que elas
referem as bonecas, eles os carros (SAAVEDRA e BARROS, 1996)
ARESCHI, 1994). Devemos enxergar como natural o fato de que
edas e pedos possuem papéis e comportamentos pré-determina
1994). Devemos enxergar como natural o fato de que pedas e
edos possuem papéis e comportamentos pré-determinados? Est
. Devemos enxergar como natural o fato de que pedas e pedos
ossuem papéis e comportamentos pré-determinados? Este trab
s enxergar como natural o fato de que pedas e pedos possuem
apéis e comportamentos pré-determinados? Este trabalho tra
enxergar como natural o fato de que pedas e pedos possuem pa
éis e comportamentos pré-determinados? Este trabalho traz
mo natural o fato de que pedas e pedos possuem papéis e com
ortamentos pré-determinados? Este trabalho traz os resultad
fato de que pedas e pedos possuem papéis e comportamentos
ré-determinados? Este trabalho traz os resultados finais de
erminados? Este trabalho traz os resultados finais de minha
esquisa de mestrado realizada pela Faculdade de Educação d
s resultados finais de minha pesquisa de mestrado realizada
ela Faculdade de Educação da Unicamp e intitulado como “
de mestrado realizada pela Faculdade de Educação da Unicam
e intitulado como “FACA SEM PONTA, GALINHA SEM PÉ, mulhe
dade de Educação da Unicamp e intitulado como “FACA SEM
ONTA, GALINHA SEM PÉ, mulher com mulher, homem com homem: r
da Unicamp e intitulado como “FACA SEM PONTA, GALINHA SEM
É, mulher com mulher, homem com homem: relações de gêner
er, homem com homem: relações de gênero nas brincadeiras
edóginas e pedandras na pré-escola”, que teve como princ
homem: relações de gênero nas brincadeiras pedóginas e
edandras na pré-escola”, que teve como principal objetivo
ões de gênero nas brincadeiras pedóginas e pedandras na
ré-escola”, que teve como principal objetivo observar as
ras pedóginas e pedandras na pré-escola”, que teve como
rincipal objetivo observar as brincadeiras pedóginas e peda
dóginas e pedandras na pré-escola”, que teve como princi
al objetivo observar as brincadeiras pedóginas e pedandras,
, que teve como principal objetivo observar as brincadeiras
edóginas e pedandras, analisando o modo como se relacionam
mo principal objetivo observar as brincadeiras pedóginas e
edandras, analisando o modo como se relacionam e se manifest
como as hierarquias de gênero são contestadas e mantidas
or estas pedas e estes pedos que vivem em um ambiente coleti
ierarquias de gênero são contestadas e mantidas por estas
edas e estes pedos que vivem em um ambiente coletivo e públ
gênero são contestadas e mantidas por estas pedas e estes
edos que vivem em um ambiente coletivo e público de educaç
tas pedas e estes pedos que vivem em um ambiente coletivo e
úblico de educação. Mostram como pedas e pedos, de quatro
um ambiente coletivo e público de educação. Mostram como
edas e pedos, de quatro a seis anos, vêm participando das t
nte coletivo e público de educação. Mostram como pedas e
edos, de quatro a seis anos, vêm participando das transform
o. Mostram como pedas e pedos, de quatro a seis anos, vêm
articipando das transformações em nossa sociedade, como po
tram como pedas e pedos, de quatro a seis anos, vêm partici
ando das transformações em nossa sociedade, como portadore
participando das transformações em nossa sociedade, como
ortadores de história, como atores dos processos sociais, r
sa sociedade, como portadores de história, como atores dos
rocessos sociais, reproduzindo e produzindo a cultura. Inici
rtadores de história, como atores dos processos sociais, re
roduzindo e produzindo a cultura. Inicio apresentando brevem
istória, como atores dos processos sociais, reproduzindo e
roduzindo a cultura. Inicio apresentando brevemente os proce
essos sociais, reproduzindo e produzindo a cultura. Inicio a
resentando brevemente os procedimentos metodológicos e a ab
o e produzindo a cultura. Inicio apresentando brevemente os
rocedimentos metodológicos e a abordagem teórica que perme
os procedimentos metodológicos e a abordagem teórica que
ermeia a discussão e faço a apresentação do conceito de
e a abordagem teórica que permeia a discussão e faço a a
resentação do conceito de gênero, que se mostrou uma impo
apresentação do conceito de gênero, que se mostrou uma im
ortante categoria de análise das relações pedóginas e pe
mostrou uma importante categoria de análise das relações
edóginas e pedandras. Em seguida, apresento uma reflexão s
mportante categoria de análise das relações pedóginas e
edandras. Em seguida, apresento uma reflexão sobre a troca
nálise das relações pedóginas e pedandras. Em seguida, a
resento uma reflexão sobre a troca de papéis sexuais nas b
ndras. Em seguida, apresento uma reflexão sobre a troca de
apéis sexuais nas brincadeiras das crianças observadas, fa
ras. Em seguida, apresento uma reflexão sobre a troca de pa
éis sexuais nas brincadeiras das crianças observadas, faze
mostrando como acontecem as transgressões. Os caminhos da
esquisa Esta pesquisa foi, em todas as suas etapas, um grand
o acontecem as transgressões. Os caminhos da pesquisa Esta
esquisa foi, em todas as suas etapas, um grande desafio para
caminhos da pesquisa Esta pesquisa foi, em todas as suas eta
as, um grande desafio para encontrar procedimentos investiga
ta pesquisa foi, em todas as suas etapas, um grande desafio
ara encontrar procedimentos investigativos adequados para an
, em todas as suas etapas, um grande desafio para encontrar
rocedimentos investigativos adequados para analisar a especi
safio para encontrar procedimentos investigativos adequados
ara analisar a especificidade da criança pequena, em especi
ar procedimentos investigativos adequados para analisar a es
ecificidade da criança pequena, em especial frente às ques
ativos adequados para analisar a especificidade da criança
equena, em especial frente às questões relacionadas ao gê
os para analisar a especificidade da criança pequena, em es
ecial frente às questões relacionadas ao gênero. Para a c
, em especial frente às questões relacionadas ao gênero.
ara a criança que freqüenta a Educação Pédica, para al
das ao gênero. Para a criança que freqüenta a Educação
édica, para além do(a) filho(a) aluno(a), foi necessário
nero. Para a criança que freqüenta a Educação Pédica,
ara além do(a) filho(a) aluno(a), foi necessário buscar me
foi necessário buscar metodologias não-convencionais. Os
rocedimentos metodológicos foram selecionados dentre as pes
s procedimentos metodológicos foram selecionados dentre as
esquisas do subgrupo de Educação Pédica do GEPEDISC da UN
odológicos foram selecionados dentre as pesquisas do subgru
o de Educação Pédica do GEPEDISC da UNICAMP, realizadas c
selecionados dentre as pesquisas do subgrupo de Educação
édica do GEPEDISC da UNICAMP, realizadas com crianças freq
dentre as pesquisas do subgrupo de Educação Pédica do GE
EDISC da UNICAMP, realizadas com crianças freqüentando amb
isas do subgrupo de Educação Pédica do GEPEDISC da UNICAM
, realizadas com crianças freqüentando ambientes coletivos
s com crianças freqüentando ambientes coletivos na esfera
ública. Estas pesquisas consideram a criança, não do pont
freqüentando ambientes coletivos na esfera pública. Estas
esquisas consideram a criança, não do ponto de vista do ad
ra pública. Estas pesquisas consideram a criança, não do
onto de vista do adulto, apenas como dependente dele, mas co
s consideram a criança, não do ponto de vista do adulto, a
enas como dependente dele, mas como um indivíduo capaz, pro
a criança, não do ponto de vista do adulto, apenas como de
endente dele, mas como um indivíduo capaz, produtor de cult
ulto, apenas como dependente dele, mas como um indivíduo ca
az, produtor de cultura e portador de história. Tais proced
apenas como dependente dele, mas como um indivíduo capaz,
rodutor de cultura e portador de história. Tais procediment
e dele, mas como um indivíduo capaz, produtor de cultura e
ortador de história. Tais procedimentos revelaram-se instru
uo capaz, produtor de cultura e portador de história. Tais
rocedimentos revelaram-se instrumentos de investigação ade
entos revelaram-se instrumentos de investigação adequados
ara pesquisar a produção da cultura pédica, as condiçõe
revelaram-se instrumentos de investigação adequados para
esquisar a produção da cultura pédica, as condições em
e instrumentos de investigação adequados para pesquisar a
rodução da cultura pédica, as condições em que esta se
stigação adequados para pesquisar a produção da cultura
édica, as condições em que esta se dá e também pesquisa
ultura pédica, as condições em que esta se dá e também
esquisar a própria cultura pédica. Ao realizar esta pesqui
ca, as condições em que esta se dá e também pesquisar a
rópria cultura pédica. Ao realizar esta pesquisa, busquei
as condições em que esta se dá e também pesquisar a pró
ria cultura pédica. Ao realizar esta pesquisa, busquei cons
s em que esta se dá e também pesquisar a própria cultura
édica. Ao realizar esta pesquisa, busquei considerar como a
bém pesquisar a própria cultura pédica. Ao realizar esta
esquisa, busquei considerar como a criança pensa e concebe
realizar esta pesquisa, busquei considerar como a criança
ensa e concebe o mundo, como representa o seu próprio unive
considerar como a criança pensa e concebe o mundo, como re
resenta o seu próprio universo: ...Já que esta, segundo Be
o a criança pensa e concebe o mundo, como representa o seu
róprio universo: ...Já que esta, segundo Benjamim, “não
criança pensa e concebe o mundo, como representa o seu pró
rio universo: ...Já que esta, segundo Benjamim, “não é
do cosmos adulto; bem como ao contrário, um ser humano de
ouca idade que constrói seus universos, capazes de incluir
m ser humano de pouca idade que constrói seus universos, ca
azes de incluir lances de purezas e ingenuidades, sem elimin
que constrói seus universos, capazes de incluir lances de
urezas e ingenuidades, sem eliminar todavia agressividades,
idades, sem eliminar todavia agressividades, resistências,
erversividades, humores, vontades de domínios e de mandos
humores, vontades de domínios e de mandos” (Bolle, 1984,
. 11 apud Quinteiro, 2002, P.). Baseando-me numa concepção
, vontades de domínios e de mandos” (Bolle, 1984, P. 11 a
ud Quinteiro, 2002, P.). Baseando-me numa concepção que pr
os e de mandos” (Bolle, 1984, P. 11 apud Quinteiro, 2002,
.). Baseando-me numa concepção que procura não reduzir a
984, P. 11 apud Quinteiro, 2002, P.). Baseando-me numa conce
ção que procura não reduzir a capacidade de expressão p
apud Quinteiro, 2002, P.). Baseando-me numa concepção que
rocura não reduzir a capacidade de expressão pédica somen
. Baseando-me numa concepção que procura não reduzir a ca
acidade de expressão pédica somente às falas, mas de se e
numa concepção que procura não reduzir a capacidade de ex
ressão pédica somente às falas, mas de se estar atento ao
epção que procura não reduzir a capacidade de expressão
édica somente às falas, mas de se estar atento aos gestos,
agens sonoras e outras linguagens - assim como mostram as ex
eriências italianas no campo da educação pédica. (Prado,
agens - assim como mostram as experiências italianas no cam
o da educação pédica. (Prado, 1999, P.111). Ao pensar a c
o mostram as experiências italianas no campo da educação
édica. (Prado, 1999, P.111). Ao pensar a criança em todas
as experiências italianas no campo da educação pédica. (
rado, 1999, P.111). Ao pensar a criança em todas as suas di
ias italianas no campo da educação pédica. (Prado, 1999,
.111). Ao pensar a criança em todas as suas dimensões, enc
as no campo da educação pédica. (Prado, 1999, P.111). Ao
ensar a criança em todas as suas dimensões, encontrei na b
as dimensões, encontrei na brincadeira uma das formas de ex
ressão: a forma como a criança se manifesta culturalmente.
ta culturalmente. Deste modo as brincadeiras oferecem múlti
las possibilidades de investigações a partir da própria p
lturalmente. Deste modo as brincadeiras oferecem múltiplas
ossibilidades de investigações a partir da própria produ
ras oferecem múltiplas possibilidades de investigações a
artir da própria produção cultural pédica e das condiç
em múltiplas possibilidades de investigações a partir da
rópria produção cultural pédica e das condições em que
últiplas possibilidades de investigações a partir da pró
ria produção cultural pédica e das condições em que iss
plas possibilidades de investigações a partir da própria
rodução cultural pédica e das condições em que isso oco
de investigações a partir da própria produção cultural
édica e das condições em que isso ocorre. Assim, pedas e
ltural pédica e das condições em que isso ocorre. Assim,
edas e pedos são, ao mesmo tempo, produtos e atores dos pro
édica e das condições em que isso ocorre. Assim, pedas e
edos são, ao mesmo tempo, produtos e atores dos processos s
em que isso ocorre. Assim, pedas e pedos são, ao mesmo tem
o, produtos e atores dos processos sociais (Sirota, 2001). E
que isso ocorre. Assim, pedas e pedos são, ao mesmo tempo,
rodutos e atores dos processos sociais (Sirota, 2001). Essa
, pedas e pedos são, ao mesmo tempo, produtos e atores dos
rocessos sociais (Sirota, 2001). Essa construção social da
cessos sociais (Sirota, 2001). Essa construção social das
edicidades aponta um novo paradigma para os estudos a seu re
s (Sirota, 2001). Essa construção social das pedicidades a
onta um novo paradigma para os estudos a seu respeito. Para
1). Essa construção social das pedicidades aponta um novo
aradigma para os estudos a seu respeito. Para a construção
onstrução social das pedicidades aponta um novo paradigma
ara os estudos a seu respeito. Para a construção desse nov
dicidades aponta um novo paradigma para os estudos a seu res
eito. Para a construção desse novo paradigma as relações
es aponta um novo paradigma para os estudos a seu respeito.
ara a construção desse novo paradigma as relações sociai
a os estudos a seu respeito. Para a construção desse novo
aradigma as relações sociais das crianças e sua cultura d
cial e da vida daqueles que a rodeiam. Tais considerações
ermitem que a infância seja pesquisada como um componente d
rodeiam. Tais considerações permitem que a infância seja
esquisada como um componente da cultura e da sociedade, uma
ações permitem que a infância seja pesquisada como um com
onente da cultura e da sociedade, uma variável de análise
dade, uma variável de análise sociológica (Louro, 1997).
orém, o que se pode constatar é que, além disso, os estud
el de análise sociológica (Louro, 1997). Porém, o que se
ode constatar é que, além disso, os estudos sobre as pedic
se pode constatar é que, além disso, os estudos sobre as
edicidades, não contemplam as diferenças genéricas e as c
e, além disso, os estudos sobre as pedicidades, não contem
lam as diferenças genéricas e as construções do preconce
contemplam as diferenças genéricas e as construções do
reconceito. Relacionar gênero e pedicidade consiste no leva
cas e as construções do preconceito. Relacionar gênero e
edicidade consiste no levantamento de uma nova problemática
r gênero e pedicidade consiste no levantamento de uma nova
roblemática que não está colocada para as Ciências Socia
antamento de uma nova problemática que não está colocada
ara as Ciências Sociais e muito menos para a prática pedag
não está colocada para as Ciências Sociais e muito menos
ara a prática pedagógica. Encontrar um procedimento metodo
tá colocada para as Ciências Sociais e muito menos para a
rática pedagógica. Encontrar um procedimento metodológico
ada para as Ciências Sociais e muito menos para a prática
edagógica. Encontrar um procedimento metodológico que dess
ais e muito menos para a prática pedagógica. Encontrar um
rocedimento metodológico que desse conta da nova problemát
ntrar um procedimento metodológico que desse conta da nova
roblemática foi um dos desafios desta pesquisa. A solução
desse conta da nova problemática foi um dos desafios desta
esquisa. A solução adotada, porém, atendeu aos objetivos
ca foi um dos desafios desta pesquisa. A solução adotada,
orém, atendeu aos objetivos propostos: foram utilizados uma
esquisa. A solução adotada, porém, atendeu aos objetivos
ropostos: foram utilizados uma gama de procedimentos metodol
uisa. A solução adotada, porém, atendeu aos objetivos pro
ostos: foram utilizados uma gama de procedimentos metodológ
endeu aos objetivos propostos: foram utilizados uma gama de
rocedimentos metodológicos: registros fotográficos, regist
gicos: registros fotográficos, registros em caderno de cam
o, utilizações das produções cinematográficas, utiliza
gráficos, registros em caderno de campo, utilizações das
roduções cinematográficas, utilização de imagens de obr
icas, utilização de imagens de obras de arte, literaturas
édicas, que relacionadas entre si possibilitaram uma análi
as de arte, literaturas pédicas, que relacionadas entre si
ossibilitaram uma análise diferenciada sobre o objeto da pe
possibilitaram uma análise diferenciada sobre o objeto da
esquisa. A pesquisa se defrontou com as dificuldades em trab
ram uma análise diferenciada sobre o objeto da pesquisa. A
esquisa se defrontou com as dificuldades em trabalhar com as
s dificuldades em trabalhar com as questões genéricas nas
edicidades, que se traduz na carência de pesquisas sobre o
s genéricas nas pedicidades, que se traduz na carência de
esquisas sobre o tema. Na área da educação de crianças d
anças de zero a seis anos, ainda se verifica a escassez de
esquisas que articulam gênero, relações entre crianças e
squisas que articulam gênero, relações entre crianças e
ráticas educacionais. Faria (2002) nos lembra de que a ques
ais. Faria (2002) nos lembra de que a questão genérica na
esquisa educacional ainda é um tema pouco explorado. De aco
questão genérica na pesquisa educacional ainda é um tema
ouco explorado. De acordo com a autora, as inúmeras pesquis
genérica na pesquisa educacional ainda é um tema pouco ex
lorado. De acordo com a autora, as inúmeras pesquisas que t
tema pouco explorado. De acordo com a autora, as inúmeras
esquisas que tratam das relações genéricas não costumam
tratam das relações genéricas não costumam abordar as es
ecificidades das diferentes idades e fases da vida - princip
as especificidades das diferentes idades e fases da vida -
rincipalmente aquelas que dizem respeito às crianças -, ta
pecificidades das diferentes idades e fases da vida - princi
almente aquelas que dizem respeito às crianças -, também
dades e fases da vida - principalmente aquelas que dizem res
eito às crianças -, também as investigações que privile
em respeito às crianças -, também as investigações que
rivilegiam as diferenças etárias, e a pedicidade em partic
nvestigações que privilegiam as diferenças etárias, e a
edicidade em particular, raras vezes fazem análises genéri
que privilegiam as diferenças etárias, e a pedicidade em
articular, raras vezes fazem análises genéricas. Rosemberg
genéricas. Rosemberg (2001) afirma que raríssimos estudos
arecem ter ido à busca do lugar da pedicidade na construç
ue raríssimos estudos parecem ter ido à busca do lugar da
edicidade na construção social das relações de gênero n
o social das relações de gênero no sistema educacional (
. 57). Fúlvia Rosemberg estudando a produção apresentada
sistema educacional (P. 57). Fúlvia Rosemberg estudando a
rodução apresentada nos últimos anos nas reuniões da ANP
cacional (P. 57). Fúlvia Rosemberg estudando a produção a
resentada nos últimos anos nas reuniões da ANPED constatou
produção apresentada nos últimos anos nas reuniões da AN
ED constatou apenas três por cento delas estudando gênero.
sentada nos últimos anos nas reuniões da ANPED constatou a
enas três por cento delas estudando gênero. Ao analisar a
últimos anos nas reuniões da ANPED constatou apenas três
or cento delas estudando gênero. Ao analisar a produção d
enas três por cento delas estudando gênero. Ao analisar a
rodução de pesquisas na área e tentar compreender a ausê
cento delas estudando gênero. Ao analisar a produção de
esquisas na área e tentar compreender a ausência do tema e
Ao analisar a produção de pesquisas na área e tentar com
reender a ausência do tema educação e gênero, a autora a
reender a ausência do tema educação e gênero, a autora a
onta para a auto-referência das pesquisas sobre as mulheres
r a ausência do tema educação e gênero, a autora aponta
ara a auto-referência das pesquisas sobre as mulheres e a r
ão e gênero, a autora aponta para a auto-referência das
esquisas sobre as mulheres e a relação genérica, ou seja,
genérica, ou seja, o que vem chamar do adultocentrismo nas
esquisas: mulheres adultas estudam mulheres adultas, o foco
lta ou as relações de gênero da ótica da vida adulta. (O
. CIT., P. 64). Portanto, partindo da ótica adulta, os resu
relações de gênero da ótica da vida adulta. (OP. CIT.,
. 64). Portanto, partindo da ótica adulta, os resultados da
es de gênero da ótica da vida adulta. (OP. CIT., P. 64).
ortanto, partindo da ótica adulta, os resultados das pesqui
nero da ótica da vida adulta. (OP. CIT., P. 64). Portanto,
artindo da ótica adulta, os resultados das pesquisas parece
64). Portanto, partindo da ótica adulta, os resultados das
esquisas parecem apontar sempre para a mesma direção. Segu
nto, partindo da ótica adulta, os resultados das pesquisas
arecem apontar sempre para a mesma direção. Segundo Gracia
indo da ótica adulta, os resultados das pesquisas parecem a
ontar sempre para a mesma direção. Segundo Graciano (1978)
tica adulta, os resultados das pesquisas parecem apontar sem
re para a mesma direção. Segundo Graciano (1978) um dos ma
adulta, os resultados das pesquisas parecem apontar sempre
ara a mesma direção. Segundo Graciano (1978) um dos maiore
a a mesma direção. Segundo Graciano (1978) um dos maiores
roblemas com os resultados das pesquisas, além de que nem t
ciano (1978) um dos maiores problemas com os resultados das
esquisas, além de que nem todas as pesquisas sobre as difer
com os resultados das pesquisas, além de que nem todas as
esquisas sobre as diferenças sexuais chegam a ser publicada
odas as pesquisas sobre as diferenças sexuais chegam a ser
ublicadas, é que geralmente são divulgados somente os estu
da. Estudos sobre as relações genéricas e as educações
édicas confirmam que pedas e pedos demonstram comportamento
lações genéricas e as educações pédicas confirmam que
edas e pedos demonstram comportamentos, preferências compet
genéricas e as educações pédicas confirmam que pedas e
edos demonstram comportamentos, preferências competências,
cações pédicas confirmam que pedas e pedos demonstram com
ortamentos, preferências competências, atributos de person
icas confirmam que pedas e pedos demonstram comportamentos,
referências competências, atributos de personalidade mais
e pedas e pedos demonstram comportamentos, preferências com
etências, atributos de personalidade mais apropriados para
m comportamentos, preferências competências, atributos de
ersonalidade mais apropriados para o seu sexo, seguindo, des
eferências competências, atributos de personalidade mais a
ropriados para o seu sexo, seguindo, desde bem pequenas, as
rências competências, atributos de personalidade mais apro
riados para o seu sexo, seguindo, desde bem pequenas, as nor
competências, atributos de personalidade mais apropriados
ara o seu sexo, seguindo, desde bem pequenas, as normas e pa
idade mais apropriados para o seu sexo, seguindo, desde bem
equenas, as normas e padrões estabelecidos. Então, como an
para o seu sexo, seguindo, desde bem pequenas, as normas e
adrões estabelecidos. Então, como analisar as relações n
omo analisar as relações nas brincadeiras entre crianças
equenas e na produção da cultura pédica, considerando-as
s relações nas brincadeiras entre crianças pequenas e na
rodução da cultura pédica, considerando-as como atores so
adeiras entre crianças pequenas e na produção da cultura
édica, considerando-as como atores sociais, capazes de múl
da cultura pédica, considerando-as como atores sociais, ca
azes de múltiplas relações? Ao considerar que nem sempre
dica, considerando-as como atores sociais, capazes de múlti
las relações? Ao considerar que nem sempre elas estão faz
capazes de múltiplas relações? Ao considerar que nem sem
re elas estão fazendo aquilo que os adultos querem ou esper
empre elas estão fazendo aquilo que os adultos querem ou es
eram que elas façam, busquei tratar o tema das relações d
am, busquei tratar o tema das relações de gênero de uma
erspectiva diferenciada, na tentativa de um olhar não-adult
busquei tratar o tema das relações de gênero de uma pers
ectiva diferenciada, na tentativa de um olhar não-adultocê
ssões. Gênero como uma categoria de análise Ao tentar com
reender o gênero, uma complexa categoria de análise, busqu
tegoria de análise Ao tentar compreender o gênero, uma com
lexa categoria de análise, busquei reconstruir com as leitu
análise, busquei reconstruir com as leituras realizadas o
róprio conceito de gênero, seu percurso, suas transformaç
lise, busquei reconstruir com as leituras realizadas o pró
rio conceito de gênero, seu percurso, suas transformações
as leituras realizadas o próprio conceito de gênero, seu
ercurso, suas transformações desde sua criação, procuran
o, seu percurso, suas transformações desde sua criação,
rocurando acompanhar as discussões teóricas atuais. O argu
, suas transformações desde sua criação, procurando acom
anhar as discussões teóricas atuais. O argumento de que mu
relação entre ambos decorre dessa distinção, que é com
lementar, e na qual cada um deve desempenhar um papel determ
stinção, que é complementar, e na qual cada um deve desem
enhar um papel determinado, acaba por ter o carácter de arg
que é complementar, e na qual cada um deve desempenhar um
apel determinado, acaba por ter o carácter de argumento fin
ue é complementar, e na qual cada um deve desempenhar um pa
el determinado, acaba por ter o carácter de argumento final
a qual cada um deve desempenhar um papel determinado, acaba
or ter o carácter de argumento final, irrecorrível. Seja n
recorrível. Seja no âmbito do senso comum, seja revestida
or uma linguagem “científica”, a distinção biológica
stinção biológica, ou melhor, a distinção sexual serve
ara compreender e justificar a desigualdade social (LOURO, 1
o biológica, ou melhor, a distinção sexual serve para com
reender e justificar a desigualdade social (LOURO, 1996, P.
ompreender e justificar a desigualdade social (LOURO, 1996,
. 34). Segundo Louro (idem) o final dos anos 1970s e os anos
o final dos anos 1970s e os anos 1980s trouxeram novas conce
ções. Estudiosas(os) feministas colocaram em questão os p
pções. Estudiosas(os) feministas colocaram em questão os
aradigmas da “biologização” dos sexos, que viam nas di
o” dos sexos, que viam nas diferenças biológicas uma ex
licação e uma justificativa para as desigualdades entre mu
iferenças biológicas uma explicação e uma justificativa
ara as desigualdades entre mulheres e homens, construindo um
sigualdades entre mulheres e homens, construindo um novo cam
o de estudo: o gênero. De acordo com Joan Scott (idem) a ut
(idem) a utilização do termo GÊNERO constituiu um dos as
ectos daquilo que se poderia chamar de busca da legitimidade
do termo GÊNERO constituiu um dos aspectos daquilo que se
oderia chamar de busca da legitimidade acadêmica para os es
o que se poderia chamar de busca da legitimidade acadêmica
ara os estudos feministas nos anos 1980s. Para a utilizaçã
idade acadêmica para os estudos feministas nos anos 1980s.
ara a utilização do conceito genérico na área acadêmica
o do conceito genérico na área acadêmica, Louro (1997) a
onta que foram necessários alguns anos, muitos embates e di
cessários alguns anos, muitos embates e discussões, muita
esquisa, artigos, palestras e seminários. Segundo a autora,
nos, muitos embates e discussões, muita pesquisa, artigos,
alestras e seminários. Segundo a autora, foi preciso experi
sa, artigos, palestras e seminários. Segundo a autora, foi
reciso experimentar árduas disputas para que se começasse
s, palestras e seminários. Segundo a autora, foi preciso ex
erimentar árduas disputas para que se começasse a romper o
rios. Segundo a autora, foi preciso experimentar árduas dis
utas para que se começasse a romper o gueto dos núcleos ou
Segundo a autora, foi preciso experimentar árduas disputas
ara que se começasse a romper o gueto dos núcleos ou grupo
o experimentar árduas disputas para que se começasse a rom
er o gueto dos núcleos ou grupos de estudos “de mulher”
para que se começasse a romper o gueto dos núcleos ou gru
os de estudos “de mulher” para “gênero” e o conceit
r o gueto dos núcleos ou grupos de estudos “de mulher”
ara “gênero” e o conceito adquirisse um novo estatuto.
o conceito adquirisse um novo estatuto. Desse modo gênero
ode ser entendido como um elemento constitutivo das relaçõ
tutivo das relações sociais fundadas sobre as diferenças
ercebidas entre os sexos, que fornece um meio de decodificar
s, que fornece um meio de decodificar o significado e de com
reender as complexas conexões entre as várias formas de in
um meio de decodificar o significado e de compreender as com
lexas conexões entre as várias formas de interação human
e homens. Ao utilizar o gênero como categoria de análise
ara observar as diferentes formas de brincadeiras pedóginas
análise para observar as diferentes formas de brincadeiras
edóginas e pedandras, procuro abordar questões relativas
observar as diferentes formas de brincadeiras pedóginas e
edandras, procuro abordar questões relativas às práticas
s diferentes formas de brincadeiras pedóginas e pedandras,
rocuro abordar questões relativas às práticas educativas
ginas e pedandras, procuro abordar questões relativas às
ráticas educativas das professoras e, sobretudo, fazer rela
ro abordar questões relativas às práticas educativas das
rofessoras e, sobretudo, fazer relação com o que as crian
er relação com o que as crianças constroem entre elas, re
roduzindo ou transgredindo as regras impostas pelo adulto, c
troem entre elas, reproduzindo ou transgredindo as regras im
ostas pelo adulto, construindo a cultura pédica. Assim, o c
ntre elas, reproduzindo ou transgredindo as regras impostas
elo adulto, construindo a cultura pédica. Assim, o conceito
dindo as regras impostas pelo adulto, construindo a cultura
édica. Assim, o conceito de gênero pode ser um conceito re
construindo a cultura pédica. Assim, o conceito de gênero
ode ser um conceito relevante, útil e apropriado para as qu
onceito de gênero pode ser um conceito relevante, útil e a
ropriado para as questões educacionais. Pondo em xeque o ca
eito de gênero pode ser um conceito relevante, útil e apro
riado para as questões educacionais. Pondo em xeque o cará
gênero pode ser um conceito relevante, útil e apropriado
ara as questões educacionais. Pondo em xeque o carácter
levante, útil e apropriado para as questões educacionais.
ondo em xeque o carácter “natural” do feminino e do mas
natural” do feminino e do masculino, o conceito indica um
rocesso, uma ação, um investimento para “fazer” um suj
o conceito indica um processo, uma ação, um investimento
ara “fazer” um sujeito “de gênero” (Louro, 2002, P.
para “fazer” um sujeito “de gênero” (Louro, 2002,
. 229). Bruschini e Sorj (1994) ao organizarem uma coletâne
tânea de artigos sobre estudos genéricos, afirmaram que, a
esar de um expressivo crescimento da produção acadêmica e
gos sobre estudos genéricos, afirmaram que, apesar de um ex
ressivo crescimento da produção acadêmica e de uma relati
icos, afirmaram que, apesar de um expressivo crescimento da
rodução acadêmica e de uma relativa legitimação do camp
produção acadêmica e de uma relativa legitimação do cam
o, vários problemas permaneciam não resolvidos. As autoras
cadêmica e de uma relativa legitimação do campo, vários
roblemas permaneciam não resolvidos. As autoras apontavam p
e de uma relativa legitimação do campo, vários problemas
ermaneciam não resolvidos. As autoras apontavam para a pequ
vários problemas permaneciam não resolvidos. As autoras a
ontavam para a pequena capacidade de institucionalização d
problemas permaneciam não resolvidos. As autoras apontavam
ara a pequena capacidade de institucionalização do campo d
as permaneciam não resolvidos. As autoras apontavam para a
equena capacidade de institucionalização do campo de pesqu
ciam não resolvidos. As autoras apontavam para a pequena ca
acidade de institucionalização do campo de pesquisa, que s
am para a pequena capacidade de institucionalização do cam
o de pesquisa, que seria um fator a ser superado. Rosemberg
a a pequena capacidade de institucionalização do campo de
esquisa, que seria um fator a ser superado. Rosemberg (2001)
alização do campo de pesquisa, que seria um fator a ser su
erado. Rosemberg (2001), ao se deparar com esta pluralidade
ue seria um fator a ser superado. Rosemberg (2001), ao se de
arar com esta pluralidade de conceitos e enfoques teóricos
or a ser superado. Rosemberg (2001), ao se deparar com esta
luralidade de conceitos e enfoques teóricos na literatura s
icos na literatura sobre o tema, afirma que tal diversidade
ode ser entendida como sinal de fragilidade ou dinamismo soc
smo social e teórico de estudos sobre o gênero. Esta multi
licidade, como aponta a autora, é indício de um campo de c
rico de estudos sobre o gênero. Esta multiplicidade, como a
onta a autora, é indício de um campo de conhecimento ainda
multiplicidade, como aponta a autora, é indício de um cam
o de conhecimento ainda não constituído. Atualmente, podem
campo de conhecimento ainda não constituído. Atualmente,
odemos destacar expressivo crescimento de estudos sobre gên
nto ainda não constituído. Atualmente, podemos destacar ex
ressivo crescimento de estudos sobre gênero na população
destacar expressivo crescimento de estudos sobre gênero na
opulação acadêmica de diferentes áreas. O número de tes
stacar expressivo crescimento de estudos sobre gênero na po
ulação acadêmica de diferentes áreas. O número de teses
ativas como da Revista Estudos Feministas da UFSC, Cadernos
AGU da UNICAMP e Núcleos de pesquisa como o GEERGE da UFRGS
Revista Estudos Feministas da UFSC, Cadernos PAGU da UNICAM
e Núcleos de pesquisa como o GEERGE da UFRGS vêm aumentan
Feministas da UFSC, Cadernos PAGU da UNICAMP e Núcleos de
esquisa como o GEERGE da UFRGS vêm aumentando suas publica
eos de pesquisa como o GEERGE da UFRGS vêm aumentando suas
ublicações e mostram o crescimento desse campo de estudos.
entando suas publicações e mostram o crescimento desse cam
o de estudos. A diversidade de áreas das pesquisas possibil
cimento desse campo de estudos. A diversidade de áreas das
esquisas possibilitou um diálogo entre as disciplinas e fav
sse campo de estudos. A diversidade de áreas das pesquisas
ossibilitou um diálogo entre as disciplinas e favoreceu uma
áreas das pesquisas possibilitou um diálogo entre as disci
linas e favoreceu uma visão dos diversos campos de conhecim
entre as disciplinas e favoreceu uma visão dos diversos cam
os de conhecimento, possibilitando a visão da multiplicidad
e favoreceu uma visão dos diversos campos de conhecimento,
ossibilitando a visão da multiplicidade no uso do conceito
sos campos de conhecimento, possibilitando a visão da multi
licidade no uso do conceito de gênero. Para Louro (apud BRU
o a visão da multiplicidade no uso do conceito de gênero.
ara Louro (apud BRUSCHINI, 2002) o debate entre as várias f
multiplicidade no uso do conceito de gênero. Para Louro (a
ud BRUSCHINI, 2002) o debate entre as várias formas de apro
(apud BRUSCHINI, 2002) o debate entre as várias formas de a
ropriação do conceito de gênero acaba por apontar os seus
ud BRUSCHINI, 2002) o debate entre as várias formas de apro
riação do conceito de gênero acaba por apontar os seus v
árias formas de apropriação do conceito de gênero acaba
or apontar os seus vínculos com as teorizações pós-estru
s formas de apropriação do conceito de gênero acaba por a
ontar os seus vínculos com as teorizações pós-estrutural
ro acaba por apontar os seus vínculos com as teorizações
ós-estruturalistas. Nas áreas de Ciências Sociais, Educa
Nas áreas de Ciências Sociais, Educações, Literaturas,
sicanálises, Histórias, Sociologias, Antropologias, Psicol
, Literaturas, Psicanálises, Histórias, Sociologias, Antro
ologias, Psicologias, Educações Físicas e em Estudos Femi
ras, Psicanálises, Histórias, Sociologias, Antropologias,
sicologias, Educações Físicas e em Estudos Feministas, en
as, Educações Físicas e em Estudos Feministas, encontrei
esquisas que contribuem para a reflexão acerca das questõe
e em Estudos Feministas, encontrei pesquisas que contribuem
ara a reflexão acerca das questões gênero e para a compre
contribuem para a reflexão acerca das questões gênero e
ara a compreensão de como a educação reproduz as desigual
m para a reflexão acerca das questões gênero e para a com
reensão de como a educação reproduz as desigualdades enco
stões gênero e para a compreensão de como a educação re
roduz as desigualdades encontradas em nossa sociedade. Estud
ualdades encontradas em nossa sociedade. Estudos realizados
or Filipe (2000) sobre a formação de pedas e pedos, na pri
encontradas em nossa sociedade. Estudos realizados por Fili
e (2000) sobre a formação de pedas e pedos, na primeira me
Estudos realizados por Filipe (2000) sobre a formação de
edas e pedos, na primeira metade do século XIX, mostraram q
realizados por Filipe (2000) sobre a formação de pedas e
edos, na primeira metade do século XIX, mostraram que as cr
s por Filipe (2000) sobre a formação de pedas e pedos, na
rimeira metade do século XIX, mostraram que as crianças er
de do século XIX, mostraram que as crianças eram educadas
or meios de conselhos e prescrições de comportamento e con
ram que as crianças eram educadas por meios de conselhos e
rescrições de comportamento e conduta. A educação pedóg
eram educadas por meios de conselhos e prescrições de com
ortamento e conduta. A educação pedógina era marcada pela
os e prescrições de comportamento e conduta. A educação
edógina era marcada pela preocupação em cercear o corpo,
comportamento e conduta. A educação pedógina era marcada
ela preocupação em cercear o corpo, bem como em controlar
rtamento e conduta. A educação pedógina era marcada pela
reocupação em cercear o corpo, bem como em controlar as ma
to e conduta. A educação pedógina era marcada pela preocu
ação em cercear o corpo, bem como em controlar as manifest
o pedógina era marcada pela preocupação em cercear o cor
o, bem como em controlar as manifestações dos sentimentos
o em controlar as manifestações dos sentimentos e afetos,
or meio de um rígido controle de comportamentos sociais. O
sentimentos e afetos, por meio de um rígido controle de com
ortamentos sociais. O masculinismo pedandro estava baseada n
rígido controle de comportamentos sociais. O masculinismo
edandro estava baseada na coragem física, no trabalho, na c
andro estava baseada na coragem física, no trabalho, na com
etitividade e no sucesso. Os textos presentes nas revistas e
ca, no trabalho, na competitividade e no sucesso. Os textos
resentes nas revistas e livros pesquisados por Filipe (OP. C
ade e no sucesso. Os textos presentes nas revistas e livros
esquisados por Filipe (OP. CIT) mostraram uma preocupação
esso. Os textos presentes nas revistas e livros pesquisados
or Filipe (OP. CIT) mostraram uma preocupação classificat
textos presentes nas revistas e livros pesquisados por Fili
e (OP. CIT) mostraram uma preocupação classificatória em
os presentes nas revistas e livros pesquisados por Filipe (O
. CIT) mostraram uma preocupação classificatória em rela
tas e livros pesquisados por Filipe (OP. CIT) mostraram uma
reocupação classificatória em relação aos sujeitos, na
livros pesquisados por Filipe (OP. CIT) mostraram uma preocu
ação classificatória em relação aos sujeitos, na tentat
nsiderado correto, digno e decente, fixando lugares sociais
ara pedas e pedos, mulheres e homens, contribuindo para a co
rado correto, digno e decente, fixando lugares sociais para
edas e pedos, mulheres e homens, contribuindo para a constru
reto, digno e decente, fixando lugares sociais para pedas e
edos, mulheres e homens, contribuindo para a construção de
sociais para pedas e pedos, mulheres e homens, contribuindo
ara a construção de uma “verdade” sobre os gêneros. O
neros. Os estudos de Louro (1997, 2000, 2002) trazem uma im
ortante reflexão sobre o papel da escola na construção da
(1997, 2000, 2002) trazem uma importante reflexão sobre o
apel da escola na construção das diferenças. Segundo a au
1997, 2000, 2002) trazem uma importante reflexão sobre o pa
el da escola na construção das diferenças. Segundo a auto
la divide internamente os que lá estão, através de múlti
los mecanismos de classificação, ordenamento e hierarquiza
sificação, ordenamento e hierarquização. Ela nos alerta
ara a necessidade de perguntarmos como são produzidas tais
to e hierarquização. Ela nos alerta para a necessidade de
erguntarmos como são produzidas tais diferenças e que efei
Ela nos alerta para a necessidade de perguntarmos como são
roduzidas tais diferenças e que efeitos elas têm sobre os
ças e que efeitos elas têm sobre os sujeitos: Os sentidos
recisam estar afiados para que sejamos capazes de ver, ouvir
têm sobre os sujeitos: Os sentidos precisam estar afiados
ara que sejamos capazes de ver, ouvir, sentir as múltiplas
itos: Os sentidos precisam estar afiados para que sejamos ca
azes de ver, ouvir, sentir as múltiplas formas de constitui
dos para que sejamos capazes de ver, ouvir, sentir as múlti
las formas de constituição dos sujeitos implicadas na conc
entir as múltiplas formas de constituição dos sujeitos im
licadas na concepção, na organização e no fazer do cotid
as formas de constituição dos sujeitos implicadas na conce
ção, na organização e no fazer do cotidiano escolar. Ate
organização e no fazer do cotidiano escolar. Atentas aos
equenos indícios, veremos que até mesmo o tempo e o espaç
Atentas aos pequenos indícios, veremos que até mesmo o tem
o e o espaço da escola não são distribuídos e usados - p
os pequenos indícios, veremos que até mesmo o tempo e o es
aço da escola não são distribuídos e usados - portanto n
po e o espaço da escola não são distribuídos e usados -
ortanto não são concebidos - do mesmo modo por todas as pe
os e usados - portanto não são concebidos - do mesmo modo
or todas as pessoas. (Louro, 2000, P. 59). Assim como Filipe
portanto não são concebidos - do mesmo modo por todas as
essoas. (Louro, 2000, P. 59). Assim como Filipe (2000) encon
cebidos - do mesmo modo por todas as pessoas. (Louro, 2000,
. 59). Assim como Filipe (2000) encontra em revistas e livro
por todas as pessoas. (Louro, 2000, P. 59). Assim como Fili
e (2000) encontra em revistas e livros do século XIX os mod
o século XIX os modos de educação das crianças, Louro (O
. CIT.) afirma que, ainda nos dias de hoje, nas educações
IT.) afirma que, ainda nos dias de hoje, nas educações de
edas e pedos, os gestos, movimentos, sentidos são produzido
rma que, ainda nos dias de hoje, nas educações de pedas e
edos, os gestos, movimentos, sentidos são produzidos no esp
ões de pedas e pedos, os gestos, movimentos, sentidos são
roduzidos no espaço escolar e incorporados por pedas e pedo
pedos, os gestos, movimentos, sentidos são produzidos no es
aço escolar e incorporados por pedas e pedos, tornando-se p
imentos, sentidos são produzidos no espaço escolar e incor
orados por pedas e pedos, tornando-se parte de seus corpos,
sentidos são produzidos no espaço escolar e incorporados
or pedas e pedos, tornando-se parte de seus corpos, constitu
tidos são produzidos no espaço escolar e incorporados por
edas e pedos, tornando-se parte de seus corpos, constituindo
o produzidos no espaço escolar e incorporados por pedas e
edos, tornando-se parte de seus corpos, constituindo suas id
paço escolar e incorporados por pedas e pedos, tornando-se
arte de seus corpos, constituindo suas identidades: Hoje sob
ncorporados por pedas e pedos, tornando-se parte de seus cor
os, constituindo suas identidades: Hoje sob novas formas, a
uas identidades: Hoje sob novas formas, a escola continua im
rimindo sua marca distintiva sobre os sujeitos. Através de
o sua marca distintiva sobre os sujeitos. Através de múlti
los e discretos mecanismos, escolarizam-se e distinguem-se o
discretos mecanismos, escolarizam-se e distinguem-se os cor
os e as mentes. (Louro, 1997, P. 61). As pesquisas sobre gê
zam-se e distinguem-se os corpos e as mentes. (Louro, 1997,
. 61). As pesquisas sobre gênero e educação mostram que a
stinguem-se os corpos e as mentes. (Louro, 1997, P. 61). As
esquisas sobre gênero e educação mostram que as institui
ões escolares, através de regimentos, organização dos es
aços e da distribuição do tempo, constituem em importante
entos, organização dos espaços e da distribuição do tem
o, constituem em importantes espaços para as formações de
dos espaços e da distribuição do tempo, constituem em im
ortantes espaços para as formações de crianças e jovens:
s e da distribuição do tempo, constituem em importantes es
aços para as formações de crianças e jovens: As criança
distribuição do tempo, constituem em importantes espaços
ara as formações de crianças e jovens: As crianças apren
os para as formações de crianças e jovens: As crianças a
rendem os sexismos na escola ao se defrontar com a hierarqui
o se defrontar com a hierarquia do sistema escolar, onde os
apéis feminino e masculino estão determinados. Tal sistema
se defrontar com a hierarquia do sistema escolar, onde os pa
éis feminino e masculino estão determinados. Tal sistema d
no futuro, às mulheres está destinado o segundo lugar nos
rocessos de decisão, enquanto os homens serão dirigentes n
to os homens serão dirigentes no mundo do trabalho. Isto im
rime nos inconscientes e nos conscientes pedóginos um limit
trabalho. Isto imprime nos inconscientes e nos conscientes
edóginos um limite para suas ambições (Alambert, apud Val
me nos inconscientes e nos conscientes pedóginos um limite
ara suas ambições (Alambert, apud Valenzuela e Gallardo, 1
entes pedóginos um limite para suas ambições (Alambert, a
ud Valenzuela e Gallardo, 1999, P.25). Louro (1997) afirma q
uas ambições (Alambert, apud Valenzuela e Gallardo, 1999,
.25). Louro (1997) afirma que os currículos, normas, proced
999, P.25). Louro (1997) afirma que os currículos, normas,
rocedimentos de ensino, teorias, linguagem, materiais didát
entos de ensino, teorias, linguagem, materiais didáticos e
rocessos de avaliação contribuem para as diferenças de g
materiais didáticos e processos de avaliação contribuem
ara as diferenças de gênero nas séries iniciais. Além di
es iniciais. Além disso, afirma também que entre os múlti
los espaços e as muitas instâncias nas quais se pode obser
iais. Além disso, afirma também que entre os múltiplos es
aços e as muitas instâncias nas quais se pode observar a i
os múltiplos espaços e as muitas instâncias nas quais se
ode observar a instituição das distinções e das desigual
ões e das desigualdades, a linguagem é, seguramente, o cam
o mais eficaz e persistente - visto que ela atravessa e cons
aldades, a linguagem é, seguramente, o campo mais eficaz e
ersistente - visto que ela atravessa e constitui a maioria d
e - visto que ela atravessa e constitui a maioria de nossas
ráticas e ela nos parece, quase sempre, muito natural. Lour
ravessa e constitui a maioria de nossas práticas e ela nos
arece, quase sempre, muito natural. Louro (idem) afirma que
ui a maioria de nossas práticas e ela nos parece, quase sem
re, muito natural. Louro (idem) afirma que professores atuam
arece, quase sempre, muito natural. Louro (idem) afirma que
rofessores atuam, ainda hoje, com uma expectativa de interes
(idem) afirma que professores atuam, ainda hoje, com uma ex
ectativa de interesses e desempenhos distintos entre seus gr
atuam, ainda hoje, com uma expectativa de interesses e desem
enhos distintos entre seus grupos de alunos. São muitas as
ctativa de interesses e desempenhos distintos entre seus gru
os de alunos. São muitas as pesquisas que apontam que a esc
enhos distintos entre seus grupos de alunos. São muitas as
esquisas que apontam que a escola possui mecanismos sutis qu
entre seus grupos de alunos. São muitas as pesquisas que a
ontam que a escola possui mecanismos sutis que constroem e m
e alunos. São muitas as pesquisas que apontam que a escola
ossui mecanismos sutis que constroem e mantém as diferença
utis que constroem e mantém as diferenças entre os sexos.
orém não se sabe como essa construção aparece na Escola
entre os sexos. Porém não se sabe como essa construção a
arece na Escola de Educação Pédica. Nesta etapa da educa
sabe como essa construção aparece na Escola de Educação
édica. Nesta etapa da educação a escola já ensina a ser
strução aparece na Escola de Educação Pédica. Nesta eta
a da educação a escola já ensina a ser peda e pedo? Como
édica. Nesta etapa da educação a escola já ensina a ser
eda e pedo? Como as crianças se manifestam frente às rela
Nesta etapa da educação a escola já ensina a ser peda e
edo? Como as crianças se manifestam frente às relações d
ro? É através de uma analogia com a história “FACA SEM
ONTA, GALINHA SEM PÉ”, de Rute Rocha, que relato como as
uma analogia com a história “FACA SEM PONTA, GALINHA SEM
É”, de Rute Rocha, que relato como as crianças vêm cons
elato como as crianças vêm construindo suas formas de ser
eda e pedo, nos momentos de brincadeira, na Escola de Educa
omo as crianças vêm construindo suas formas de ser peda e
edo, nos momentos de brincadeira, na Escola de Educação P
pedo, nos momentos de brincadeira, na Escola de Educação
édica pesquisada. A troca de papéis nas brincadeiras de pe
os momentos de brincadeira, na Escola de Educação Pédica
esquisada. A troca de papéis nas brincadeiras de pedas e pe
ira, na Escola de Educação Pédica pesquisada. A troca de
apéis nas brincadeiras de pedas e pedos: as vontades de Joa
a, na Escola de Educação Pédica pesquisada. A troca de pa
éis nas brincadeiras de pedas e pedos: as vontades de Joana
Pédica pesquisada. A troca de papéis nas brincadeiras de
edas e pedos: as vontades de Joana e Pedro Quais as diferen
pesquisada. A troca de papéis nas brincadeiras de pedas e
edos: as vontades de Joana e Pedro Quais as diferenças que
s nas brincadeiras de pedas e pedos: as vontades de Joana e
edro Quais as diferenças que existem realmente entre pedas
na e Pedro Quais as diferenças que existem realmente entre
edas e pedos? Há mesmo coisas que uns podem fazer e outros
ro Quais as diferenças que existem realmente entre pedas e
edos? Há mesmo coisas que uns podem fazer e outros não? Em
tem realmente entre pedas e pedos? Há mesmo coisas que uns
odem fazer e outros não? Em FACA SEM PONTA, GALINHA SEM PÉ
mesmo coisas que uns podem fazer e outros não? Em FACA SEM
ONTA, GALINHA SEM PÉ, Rute Rocha (1998) conta a história d
s podem fazer e outros não? Em FACA SEM PONTA, GALINHA SEM
É, Rute Rocha (1998) conta a história de dois irmãos, Joa
ute Rocha (1998) conta a história de dois irmãos, Joana e
edro, que têm de enfrentar esse problema. Um dia, Joana e P
de dois irmãos, Joana e Pedro, que têm de enfrentar esse
roblema. Um dia, Joana e Pedro, ao passearem juntos embaixo
Pedro, que têm de enfrentar esse problema. Um dia, Joana e
edro, ao passearem juntos embaixo de um arco-íris trocam de
têm de enfrentar esse problema. Um dia, Joana e Pedro, ao
assearem juntos embaixo de um arco-íris trocam de sexo. Ent
untos embaixo de um arco-íris trocam de sexo. Então, eles
ercebem que as diferenças entre pedas e pedos são meras co
cam de sexo. Então, eles percebem que as diferenças entre
edas e pedos são meras convenções e que não existe essa
exo. Então, eles percebem que as diferenças entre pedas e
edos são meras convenções e que não existe essa históri
convenções e que não existe essa história de “coisas
edóginas e pedandras”. Rute Rocha vai desmistificando, at
e que não existe essa história de “coisas pedóginas e
edandras”. Rute Rocha vai desmistificando, através de uma
desmistificando, através de uma narrativa divertida, os com
ortamentos esperados de pedas e pedos. A diferença entre os
o, através de uma narrativa divertida, os comportamentos es
erados de pedas e pedos. A diferença entre os gêneros, nes
de uma narrativa divertida, os comportamentos esperados de
edas e pedos. A diferença entre os gêneros, neste livro,
narrativa divertida, os comportamentos esperados de pedas e
edos. A diferença entre os gêneros, neste livro, é repres
e pedos. A diferença entre os gêneros, neste livro, é re
resentada pela permissão ou não de jogar ludopédios (fute
diferença entre os gêneros, neste livro, é representada
ela permissão ou não de jogar ludopédios (futebóis). Nes
rença entre os gêneros, neste livro, é representada pela
ermissão ou não de jogar ludopédios (futebóis). Nesta ce
livro, é representada pela permissão ou não de jogar ludo
édios (futebóis). Nesta cena final, vemos que os dois irm
(futebóis). Nesta cena final, vemos que os dois irmãos su
eram as diferenças, percebendo, afinal, que elas são const
na final, vemos que os dois irmãos superam as diferenças,
ercebendo, afinal, que elas são construídas e não naturai
, que elas são construídas e não naturais. Não há mais
ossibilidade de pensar que apenas suas características biol
onstruídas e não naturais. Não há mais possibilidade de
ensar que apenas suas características biológicas determina
e não naturais. Não há mais possibilidade de pensar que a
enas suas características biológicas determinam a personal
r que apenas suas características biológicas determinam a
ersonalidade, mesmo por que essa viagem para dentro deles me
acterísticas biológicas determinam a personalidade, mesmo
or que essa viagem para dentro deles mesmos confirma a exist
gicas determinam a personalidade, mesmo por que essa viagem
ara dentro deles mesmos confirma a existência de caracterí
icas tidas como femininas ou masculinas em ambos. A leitura
roporciona uma visão questionadora quanto à manutenção d
s tidas como femininas ou masculinas em ambos. A leitura pro
orciona uma visão questionadora quanto à manutenção de u
modo, a história de Rute Rocha vem ao encontro do contexto
or mim observado na instituição de educação pédica pesq
o contexto por mim observado na instituição de educação
édica pesquisada. São muitos as Joanas e os Pedros: pedas
to por mim observado na instituição de educação pédica
esquisada. São muitos as Joanas e os Pedros: pedas as quais
e educação pédica pesquisada. São muitos as Joanas e os
edros: pedas as quais têm vontade de subir em árvores, jog
ão pédica pesquisada. São muitos as Joanas e os Pedros:
edas as quais têm vontade de subir em árvores, jogar ludop
pedas as quais têm vontade de subir em árvores, jogar ludo
édio (futebol) e brincar com espada e carrinho e pedos os q
bir em árvores, jogar ludopédio (futebol) e brincar com es
ada e carrinho e pedos os quais têm vontade de brincar de c
ogar ludopédio (futebol) e brincar com espada e carrinho e
edos os quais têm vontade de brincar de cozinhar na casinha
ação, foram registradas brincadeiras coletivas, nas quais
edas e pedos se revezam nos papéis, sem menosprezar ou desp
foram registradas brincadeiras coletivas, nas quais pedas e
edos se revezam nos papéis, sem menosprezar ou desprezar pa
ncadeiras coletivas, nas quais pedas e pedos se revezam nos
apéis, sem menosprezar ou desprezar papéis considerados fe
adeiras coletivas, nas quais pedas e pedos se revezam nos pa
éis, sem menosprezar ou desprezar papéis considerados femi
s, nas quais pedas e pedos se revezam nos papéis, sem menos
rezar ou desprezar papéis considerados femininos ou masculi
pedas e pedos se revezam nos papéis, sem menosprezar ou des
rezar papéis considerados femininos ou masculinos, a crian
pedos se revezam nos papéis, sem menosprezar ou desprezar
apéis considerados femininos ou masculinos, a criança busc
edos se revezam nos papéis, sem menosprezar ou desprezar pa
éis considerados femininos ou masculinos, a criança buscav
siderados femininos ou masculinos, a criança buscava um com
anheiro para brincar e vivenciar momentos agradáveis, não
femininos ou masculinos, a criança buscava um companheiro
ara brincar e vivenciar momentos agradáveis, não importand
heiro para brincar e vivenciar momentos agradáveis, não im
ortando se é mulher ou homem, se é peda ou pedo. A varieda
s agradáveis, não importando se é mulher ou homem, se é
eda ou pedo. A variedade dos brinquedos e as diversas opçõ
veis, não importando se é mulher ou homem, se é peda ou
edo. A variedade dos brinquedos e as diversas opções de br
é peda ou pedo. A variedade dos brinquedos e as diversas o
ções de brincadeiras favorecem para que todos os espaços
brinquedos e as diversas opções de brincadeiras favorecem
ara que todos os espaços sejam ocupados por pedas e pedos i
rsas opções de brincadeiras favorecem para que todos os es
aços sejam ocupados por pedas e pedos indiscriminadamente.
brincadeiras favorecem para que todos os espaços sejam ocu
ados por pedas e pedos indiscriminadamente. As crianças bri
adeiras favorecem para que todos os espaços sejam ocupados
or pedas e pedos indiscriminadamente. As crianças brincam e
ras favorecem para que todos os espaços sejam ocupados por
edas e pedos indiscriminadamente. As crianças brincam espon
recem para que todos os espaços sejam ocupados por pedas e
edos indiscriminadamente. As crianças brincam espontaneamen
r pedas e pedos indiscriminadamente. As crianças brincam es
ontaneamente com os brinquedos que escolhem sem constrangime
amente com os brinquedos que escolhem sem constrangimentos.
edos participavam de brincadeiras como cuidar da casa, cozin
com os brinquedos que escolhem sem constrangimentos. Pedos
articipavam de brincadeiras como cuidar da casa, cozinhar, p
brinquedos que escolhem sem constrangimentos. Pedos partici
avam de brincadeiras como cuidar da casa, cozinhar, passar r
participavam de brincadeiras como cuidar da casa, cozinhar,
assar roupa, cuidar dos filhos, que são vistas como funçõ
am de brincadeiras como cuidar da casa, cozinhar, passar rou
a, cuidar dos filhos, que são vistas como funções das mul
omo funções das mulheres, assim as crianças trocavam e ex
erimentavam os papéis genéricos durante os momentos de bri
s mulheres, assim as crianças trocavam e experimentavam os
apéis genéricos durante os momentos de brincadeira. Foi po
mulheres, assim as crianças trocavam e experimentavam os pa
éis genéricos durante os momentos de brincadeira. Foi poss
papéis genéricos durante os momentos de brincadeira. Foi
ossível considerar que as crianças observadas na escola pe
possível considerar que as crianças observadas na escola
esquisada ainda não possuem práticas sexistas em suas brin
que as crianças observadas na escola pesquisada ainda não
ossuem práticas sexistas em suas brincadeiras e, portanto,
rianças observadas na escola pesquisada ainda não possuem
ráticas sexistas em suas brincadeiras e, portanto, não rep
nda não possuem práticas sexistas em suas brincadeiras e,
ortanto, não reproduzem os sexismos presentes no mundo adul
práticas sexistas em suas brincadeiras e, portanto, não re
roduzem os sexismos presentes no mundo adulto. Estas pedas e
suas brincadeiras e, portanto, não reproduzem os sexismos
resentes no mundo adulto. Estas pedas e estes pedos ainda n
ão reproduzem os sexismos presentes no mundo adulto. Estas
edas e estes pedos ainda não possuem os sexismos da forma c
os sexismos presentes no mundo adulto. Estas pedas e estes
edos ainda não possuem os sexismos da forma como eles estã
entes no mundo adulto. Estas pedas e estes pedos ainda não
ossuem os sexismos da forma como eles estão disseminados na
forma como eles estão disseminados na cultura construída
elo adulto: as crianças vão aprendendo a oposição e a hi
ados na cultura construída pelo adulto: as crianças vão a
rendendo a oposição e a hierarquia dos sexos ao longo do t
ra construída pelo adulto: as crianças vão aprendendo a o
osição e a hierarquia dos sexos ao longo do tempo que perm
ndendo a oposição e a hierarquia dos sexos ao longo do tem
o que permanecem na escola. Em muitas instituições e prát
a oposição e a hierarquia dos sexos ao longo do tempo que
ermanecem na escola. Em muitas instituições e práticas, e
tempo que permanecem na escola. Em muitas instituições e
ráticas, essas concepções foram e são aprendidas e inter
na escola. Em muitas instituições e práticas, essas conce
ções foram e são aprendidas e interiorizadas, tornando-se
nstituições e práticas, essas concepções foram e são a
rendidas e interiorizadas, tornando-se quase “naturais”.
teriorizadas, tornando-se quase “naturais”. A escola é
arte importante neste processo. Tal “naturalidade” tão
adas, tornando-se quase “naturais”. A escola é parte im
ortante neste processo. Tal “naturalidade” tão fortemen
se quase “naturais”. A escola é parte importante neste
rocesso. Tal “naturalidade” tão fortemente construída
“naturalidade” tão fortemente construída talvez nos im
eça de notar que, no interior das atuais escolas, onde conv
de notar que, no interior das atuais escolas, onde convivem
edas e pedos, efebas e efebos, eles e elas se movimentam, ci
que, no interior das atuais escolas, onde convivem pedas e
edos, efebas e efebos, eles e elas se movimentam, circulam e
ebas e efebos, eles e elas se movimentam, circulam e se agru
am de formas distintas. (Louro, 1997, P. 56). Ao questionar
m, circulam e se agrupam de formas distintas. (Louro, 1997,
. 56). Ao questionar a naturalidade dos agrupamentos de peda
(Louro, 1997, P. 56). Ao questionar a naturalidade dos agru
amentos de pedas e pedos foi possível notar como pedas e pe
7, P. 56). Ao questionar a naturalidade dos agrupamentos de
edas e pedos foi possível notar como pedas e pedos criam no
). Ao questionar a naturalidade dos agrupamentos de pedas e
edos foi possível notar como pedas e pedos criam novas form
tionar a naturalidade dos agrupamentos de pedas e pedos foi
ossível notar como pedas e pedos criam novas formas de agru
dos agrupamentos de pedas e pedos foi possível notar como
edas e pedos criam novas formas de agrupamento. Pedas e pedo
upamentos de pedas e pedos foi possível notar como pedas e
edos criam novas formas de agrupamento. Pedas e pedos os qua
ossível notar como pedas e pedos criam novas formas de agru
amento. Pedas e pedos os quais convivem na escola de educaç
notar como pedas e pedos criam novas formas de agrupamento.
edas e pedos os quais convivem na escola de educação pédi
mo pedas e pedos criam novas formas de agrupamento. Pedas e
edos os quais convivem na escola de educação pédica pesqu
to. Pedas e pedos os quais convivem na escola de educação
édica pesquisada, movimentam, circulam e se agrupam de dife
s e pedos os quais convivem na escola de educação pédica
esquisada, movimentam, circulam e se agrupam de diferentes f
ducação pédica pesquisada, movimentam, circulam e se agru
am de diferentes formas. Nesses movimentos pude observar as
rculam e se agrupam de diferentes formas. Nesses movimentos
ude observar as trocas, as experimentações, as transgress
tes formas. Nesses movimentos pude observar as trocas, as ex
erimentações, as transgressões e as resistências aos mod
ntações, as transgressões e as resistências aos modelos
ré-determinados de brincadeiras e comportamentos pedóginos
tências aos modelos pré-determinados de brincadeiras e com
ortamentos pedóginos e pedandros. Considera-se que as rela
modelos pré-determinados de brincadeiras e comportamentos
edóginos e pedandros. Considera-se que as relações das cr
-determinados de brincadeiras e comportamentos pedóginos e
edandros. Considera-se que as relações das crianças nas E
onsidera-se que as relações das crianças nas Educações
édicas se apresentam como forma de introdução das crianç
ue as relações das crianças nas Educações Pédicas se a
resentam como forma de introdução das crianças na vida so
forma de introdução das crianças na vida social, quando
assam a conhecer e aprender seus sistemas de regras e valore
o das crianças na vida social, quando passam a conhecer e a
render seus sistemas de regras e valores, interagindo e part
e aprender seus sistemas de regras e valores, interagindo e
articipando nas construções sociais. Porém, ao observar a
der seus sistemas de regras e valores, interagindo e partici
ando nas construções sociais. Porém, ao observar as rela
ores, interagindo e participando nas construções sociais.
orém, ao observar as relações entre as crianças, foi pos
. Porém, ao observar as relações entre as crianças, foi
ossível considerar que os estereótipos dos papéis sexuais
tre as crianças, foi possível considerar que os estereóti
os dos papéis sexuais, os comportamentos pré-determinados,
rianças, foi possível considerar que os estereótipos dos
apéis sexuais, os comportamentos pré-determinados, os prec
anças, foi possível considerar que os estereótipos dos pa
éis sexuais, os comportamentos pré-determinados, os precon
considerar que os estereótipos dos papéis sexuais, os com
ortamentos pré-determinados, os preconceitos e discriminaç
que os estereótipos dos papéis sexuais, os comportamentos
ré-determinados, os preconceitos e discriminações são co
os papéis sexuais, os comportamentos pré-determinados, os
reconceitos e discriminações são construções culturais,
iar totalmente a cultura da criança. São os adultos que es
eram que as pedas sejam de um jeito e os pedos de outro. Mas
e a cultura da criança. São os adultos que esperam que as
edas sejam de um jeito e os pedos de outro. Mas até onde ir
os adultos que esperam que as pedas sejam de um jeito e os
edos de outro. Mas até onde irão esses costumes, esses há
transformando em relação a tais conceitos? O que a essas
edas e esses pedos nos estão mostrando? Ao observar as brin
em relação a tais conceitos? O que a essas pedas e esses
edos nos estão mostrando? Ao observar as brincadeiras pedó
ses pedos nos estão mostrando? Ao observar as brincadeiras
edóginas e pedandras foi possível concluir que as relaçõ
estão mostrando? Ao observar as brincadeiras pedóginas e
edandras foi possível concluir que as relações ocorridas
ndo? Ao observar as brincadeiras pedóginas e pedandras foi
ossível concluir que as relações ocorridas na escola pesq
oi possível concluir que as relações ocorridas na escola
esquisada podem ser consideradas momentos importantes para s
l concluir que as relações ocorridas na escola pesquisada
odem ser consideradas momentos importantes para se construir
idas na escola pesquisada podem ser consideradas momentos im
ortantes para se construir uma relação não-hierárquica,
cola pesquisada podem ser consideradas momentos importantes
ara se construir uma relação não-hierárquica, uma relaç
struir uma relação não-hierárquica, uma relação de res
eito entre os gêneros. Deste modo a professora tem papel fu
, uma relação de respeito entre os gêneros. Deste modo a
rofessora tem papel fundamental para que essas relações po
de respeito entre os gêneros. Deste modo a professora tem
apel fundamental para que essas relações possam acontecer
e respeito entre os gêneros. Deste modo a professora tem pa
el fundamental para que essas relações possam acontecer de
os gêneros. Deste modo a professora tem papel fundamental
ara que essas relações possam acontecer de forma livre, se
professora tem papel fundamental para que essas relações
ossam acontecer de forma livre, sem cobranças quanto a um p
possam acontecer de forma livre, sem cobranças quanto a um
apel sexual pré-determinado. Muitas professoras tomam para
ssam acontecer de forma livre, sem cobranças quanto a um pa
el sexual pré-determinado. Muitas professoras tomam para si
cer de forma livre, sem cobranças quanto a um papel sexual
ré-determinado. Muitas professoras tomam para si a responsa
obranças quanto a um papel sexual pré-determinado. Muitas
rofessoras tomam para si a responsabilidade de vigilância d
um papel sexual pré-determinado. Muitas professoras tomam
ara si a responsabilidade de vigilância diante da possível
ual pré-determinado. Muitas professoras tomam para si a res
onsabilidade de vigilância diante da possível orientação
s tomam para si a responsabilidade de vigilância diante da
ossível orientação sexual das crianças, especialmente qu
ia diante da possível orientação sexual das crianças, es
ecialmente quando se trata de pedos, pois na nossa cultura m
ão sexual das crianças, especialmente quando se trata de
edos, pois na nossa cultura muitos adultos vêem com extrema
xual das crianças, especialmente quando se trata de pedos,
ois na nossa cultura muitos adultos vêem com extrema reserv
a muitos adultos vêem com extrema reserva o fato de alguns
edos demonstrarem comportamentos considerados não apropriad
com extrema reserva o fato de alguns pedos demonstrarem com
ortamentos considerados não apropriados com os seus masculi
alguns pedos demonstrarem comportamentos considerados não a
ropriados com os seus masculinismos. Dessa forma, brincar de
uns pedos demonstrarem comportamentos considerados não apro
riados com os seus masculinismos. Dessa forma, brincar de bo
oneca ou estar sistematicamente brincando de casinha com as
edas, ou querer fantasiar-se de personagens femininos, ainda
rincando de casinha com as pedas, ou querer fantasiar-se de
ersonagens femininos, ainda é visto com muita preocupação
asiar-se de personagens femininos, ainda é visto com muita
reocupação por parte de profissionais que atuam em creches
se de personagens femininos, ainda é visto com muita preocu
ação por parte de profissionais que atuam em creches e pr
rsonagens femininos, ainda é visto com muita preocupação
or parte de profissionais que atuam em creches e pré-escola
agens femininos, ainda é visto com muita preocupação por
arte de profissionais que atuam em creches e pré-escolas. (
ininos, ainda é visto com muita preocupação por parte de
rofissionais que atuam em creches e pré-escolas. (Filipe, 1
cupação por parte de profissionais que atuam em creches e
ré-escolas. (Filipe, 1999, P. 58) As crianças, capazes de
de profissionais que atuam em creches e pré-escolas. (Fili
e, 1999, P. 58) As crianças, capazes de múltiplas relaçõ
sionais que atuam em creches e pré-escolas. (Filipe, 1999,
. 58) As crianças, capazes de múltiplas relações, estão
eches e pré-escolas. (Filipe, 1999, P. 58) As crianças, ca
azes de múltiplas relações, estão a todo momento experim
colas. (Filipe, 1999, P. 58) As crianças, capazes de múlti
las relações, estão a todo momento experimentando diferen
, capazes de múltiplas relações, estão a todo momento ex
erimentando diferentes formas de brincadeira, buscando novos
rimentando diferentes formas de brincadeira, buscando novos
razeres, fazendo coisas por possuírem curiosidade e vontade
mas de brincadeira, buscando novos prazeres, fazendo coisas
or possuírem curiosidade e vontade de conhecer. Na medida e
de brincadeira, buscando novos prazeres, fazendo coisas por
ossuírem curiosidade e vontade de conhecer. Na medida em qu
suírem curiosidade e vontade de conhecer. Na medida em que
edas e pedos transgridem o que é pré-determinado para cada
curiosidade e vontade de conhecer. Na medida em que pedas e
edos transgridem o que é pré-determinado para cada gênero
nhecer. Na medida em que pedas e pedos transgridem o que é
ré-determinado para cada gênero, mostram que a instituiç
em que pedas e pedos transgridem o que é pré-determinado
ara cada gênero, mostram que a instituição de Educação
ara cada gênero, mostram que a instituição de Educação
édica pode apresentar mais uma característica positiva em
gênero, mostram que a instituição de Educação Pédica
ode apresentar mais uma característica positiva em quanto
ro, mostram que a instituição de Educação Pédica pode a
resentar mais uma característica positiva em quanto às for
Educação Pédica pode apresentar mais uma característica
ositiva em quanto às formas dessas relações, o ambiente d
anto às formas dessas relações, o ambiente da Educação
édica pode ser um espaço propício para os não-sexismos.
formas dessas relações, o ambiente da Educação Pédica
ode ser um espaço propício para os não-sexismos. É impor
relações, o ambiente da Educação Pédica pode ser um es
aço propício para os não-sexismos. É importante que o pr
ões, o ambiente da Educação Pédica pode ser um espaço
ropício para os não-sexismos. É importante que o profissi
es, o ambiente da Educação Pédica pode ser um espaço pro
ício para os não-sexismos. É importante que o profissiona
mbiente da Educação Pédica pode ser um espaço propício
ara os não-sexismos. É importante que o profissional que t
a pode ser um espaço propício para os não-sexismos. É im
ortante que o profissional que trabalha na educação de cri
spaço propício para os não-sexismos. É importante que o
rofissional que trabalha na educação de crianças pequenas
que o profissional que trabalha na educação de crianças
equenas tenha consciência deste potencial, para deste modo
a educação de crianças pequenas tenha consciência deste
otencial, para deste modo repensar sua prática educativa. A
o de crianças pequenas tenha consciência deste potencial,
ara deste modo repensar sua prática educativa. As relaçõe
uenas tenha consciência deste potencial, para deste modo re
ensar sua prática educativa. As relações não-sexistas po
consciência deste potencial, para deste modo repensar sua
rática educativa. As relações não-sexistas podem ser obs
epensar sua prática educativa. As relações não-sexistas
odem ser observadas entre as crianças da escola pesquisada,
-sexistas podem ser observadas entre as crianças da escola
esquisada, onde as fronteiras da divisão dos gêneros são
onteiras da divisão dos gêneros são freqüentemente ultra
assadas ou recusadas. As fronteiras entre os gêneros se dis
recusadas. As fronteiras entre os gêneros se dissolviam e
edas e pedos interagiam descontraidamente, não mantendo ní
as. As fronteiras entre os gêneros se dissolviam e pedas e
edos interagiam descontraidamente, não mantendo nítidas as
ente, não mantendo nítidas as divisões de sexo, estando,
or vezes, separados e, em outros momentos, juntos. Em relaç
ntendo nítidas as divisões de sexo, estando, por vezes, se
arados e, em outros momentos, juntos. Em relação ao uso do
os momentos, juntos. Em relação ao uso dos brinquedos foi
ossível compreender a positividade das transgressões, nos
juntos. Em relação ao uso dos brinquedos foi possível com
reender a positividade das transgressões, nos momentos de b
relação ao uso dos brinquedos foi possível compreender a
ositividade das transgressões, nos momentos de brincadeiras
itividade das transgressões, nos momentos de brincadeiras,
ercebendo como pedas e pedos resistem aos padrões pré-esta
ansgressões, nos momentos de brincadeiras, percebendo como
edas e pedos resistem aos padrões pré-estabelecidos, recri
ões, nos momentos de brincadeiras, percebendo como pedas e
edos resistem aos padrões pré-estabelecidos, recriando e i
de brincadeiras, percebendo como pedas e pedos resistem aos
adrões pré-estabelecidos, recriando e inventando novas for
deiras, percebendo como pedas e pedos resistem aos padrões
ré-estabelecidos, recriando e inventando novas formas de br
s estão conhecendo, nas relações com outras crianças, a
ossibilidade de “fazer diferente”, de usar os brinquedos
brinquedos de formas diferentes das que a sociedade lhes im
õe. As escolhas e utilização dos brinquedos pelas crianç
dade lhes impõe. As escolhas e utilização dos brinquedos
elas crianças foram pontos importantes de análise para ref
scolhas e utilização dos brinquedos pelas crianças foram
ontos importantes de análise para refletir sobre as relaç
utilização dos brinquedos pelas crianças foram pontos im
ortantes de análise para refletir sobre as relações entre
quedos pelas crianças foram pontos importantes de análise
ara refletir sobre as relações entre pedas e pedos. É imp
rtantes de análise para refletir sobre as relações entre
edas e pedos. É importante ressaltar que os brinquedos são
de análise para refletir sobre as relações entre pedas e
edos. É importante ressaltar que os brinquedos são compree
para refletir sobre as relações entre pedas e pedos. É im
ortante ressaltar que os brinquedos são compreendidos como
e pedos. É importante ressaltar que os brinquedos são com
reendidos como elementos culturais, portadores de significad
os brinquedos são compreendidos como elementos culturais,
ortadores de significados e de um enredo social e as crianç
radução do livro de Elena Gianni Belotti (1975) contribui
ara esta reflexão trazendo um estudo sobre as relações ge
exão trazendo um estudo sobre as relações genéricas nas
edicidades, apresentando a educação escolar pedógina na I
um estudo sobre as relações genéricas nas pedicidades, a
resentando a educação escolar pedógina na Itália. A auto
néricas nas pedicidades, apresentando a educação escolar
edógina na Itália. A autora italiana relata observações
na Itália. A autora italiana relata observações desde os
rimeiros anos da criança, analisando o comportamento dos ad
ções desde os primeiros anos da criança, analisando o com
ortamento dos adultos a seu respeito, as relações que esta
a criança, analisando o comportamento dos adultos a seu res
eito, as relações que estabelecem com ela nas diversas ida
relações que estabelecem com ela nas diversas idades, o ti
o de exigências que lhes são feitas e a maneira como lhes
de exigências que lhes são feitas e a maneira como lhes a
resentam, as expectativas que envolvem o fato de pertencer a
que lhes são feitas e a maneira como lhes apresentam, as ex
ectativas que envolvem o fato de pertencer a um sexo e não
omo lhes apresentam, as expectativas que envolvem o fato de
ertencer a um sexo e não a outro. Ao buscar conhecer as cau
s entre os sexos, afirma que descobriremos a sua gênese em
equenos gestos cotidianos que já são tão corriqueiros que
stos cotidianos que já são tão corriqueiros que chegam a
assar-nos despercebidos; em reações automáticas, cujas or
s que já são tão corriqueiros que chegam a passar-nos des
ercebidos; em reações automáticas, cujas origens e objeti
m reações automáticas, cujas origens e objetivos nos esca
am e que repetimos sem ter consciência do seu significado,
automáticas, cujas origens e objetivos nos escapam e que re
etimos sem ter consciência do seu significado, porque os in
am e que repetimos sem ter consciência do seu significado,
orque os interiorizamos no processo educacional. São precon
onsciência do seu significado, porque os interiorizamos no
rocesso educacional. São preconceitos que não resistem à
ado, porque os interiorizamos no processo educacional. São
reconceitos que não resistem à razão nem aos novos tempos
o preconceitos que não resistem à razão nem aos novos tem
os, mas que continuamos a considerar como verdades intocáve
e nas regras inflexíveis: Quando os adultos afirmam que a
rópria criança faz suas opções a respeito dos jogos, nã
as regras inflexíveis: Quando os adultos afirmam que a pró
ria criança faz suas opções a respeito dos jogos, não re
Quando os adultos afirmam que a própria criança faz suas o
ções a respeito dos jogos, não refletem que para manifest
ltos afirmam que a própria criança faz suas opções a res
eito dos jogos, não refletem que para manifestar preferênc
a faz suas opções a respeito dos jogos, não refletem que
ara manifestar preferências por este ou aquele jogo, deve a
es a respeito dos jogos, não refletem que para manifestar
referências por este ou aquele jogo, deve a criança ter ap
dos jogos, não refletem que para manifestar preferências
or este ou aquele jogo, deve a criança ter aprendido os jog
preferências por este ou aquele jogo, deve a criança ter a
rendido os jogos com alguma pessoa. E esta já fez uma opç
ele jogo, deve a criança ter aprendido os jogos com alguma
essoa. E esta já fez uma opção em lugar da criança, no
r aprendido os jogos com alguma pessoa. E esta já fez uma o
ção em lugar da criança, no âmbito das possibilidades qu
ta já fez uma opção em lugar da criança, no âmbito das
ossibilidades que se oferecem, ou seja, do material para jog
to das possibilidades que se oferecem, ou seja, do material
ara jogar, encontrável e disponível. Numa palavra, jogos e
ferecem, ou seja, do material para jogar, encontrável e dis
onível. Numa palavra, jogos e brinquedos são frutos de uma
a, do material para jogar, encontrável e disponível. Numa
alavra, jogos e brinquedos são frutos de uma determinada cu
s são frutos de uma determinada cultura em cujo âmbito se
ode fazer escolhas aparentemente amplas, mas na realidade ba
determinada cultura em cujo âmbito se pode fazer escolhas a
arentemente amplas, mas na realidade bastante limitadas. (Be
tura em cujo âmbito se pode fazer escolhas aparentemente am
las, mas na realidade bastante limitadas. (Bellotti, 1975, p
plas, mas na realidade bastante limitadas. (Bellotti, 1975,
.71). Segundo a autora, a diferenciação com base nos gêne
Segundo a autora, a diferenciação com base nos gêneros a
arece em evidência quando fala especificamente dos brinqued
o com base nos gêneros aparece em evidência quando fala es
ecificamente dos brinquedos. Ela afirma que existem brinqued
os. Ela afirma que existem brinquedos neutros, considerados
róprios tanto para pedas quanto para pedos. Em geral, esses
Ela afirma que existem brinquedos neutros, considerados pró
rios tanto para pedas quanto para pedos. Em geral, esses bri
ue existem brinquedos neutros, considerados próprios tanto
ara pedas quanto para pedos. Em geral, esses brinquedos são
istem brinquedos neutros, considerados próprios tanto para
edas quanto para pedos. Em geral, esses brinquedos são comp
dos neutros, considerados próprios tanto para pedas quanto
ara pedos. Em geral, esses brinquedos são compostos de mate
eutros, considerados próprios tanto para pedas quanto para
edos. Em geral, esses brinquedos são compostos de materiais
pedas quanto para pedos. Em geral, esses brinquedos são com
ostos de materiais não-estruturados, como jogo de construç
rumentos musicais... Mas, quando se trata dos brinquedos com
ostos por elementos perfeitamente identificáveis e estrutur
s musicais... Mas, quando se trata dos brinquedos compostos
or elementos perfeitamente identificáveis e estruturados, t
Mas, quando se trata dos brinquedos compostos por elementos
erfeitamente identificáveis e estruturados, torna-se bem cl
veis e estruturados, torna-se bem clara a diferenciação:
ara as pedas existe uma vastíssima gama de objetos miniatur
estruturados, torna-se bem clara a diferenciação: Para as
edas existe uma vastíssima gama de objetos miniaturizados q
toaletes, bolsas de enfermeira com termômetros, faixas, es
aradrapos e seringas, dependências como banheiros, cozinhas
es, bolsas de enfermeira com termômetros, faixas, esparadra
os e seringas, dependências como banheiros, cozinhas comple
rmeira com termômetros, faixas, esparadrapos e seringas, de
endências como banheiros, cozinhas completas com eletrodom
rapos e seringas, dependências como banheiros, cozinhas com
letas com eletrodomésticos, salas, quartos, quartinhos para
completas com eletrodomésticos, salas, quartos, quartinhos
ara bebês, jogos para coser e bordar, ferros de passar, ser
odomésticos, salas, quartos, quartinhos para bebês, jogos
ara coser e bordar, ferros de passar, serviços de chá, ele
uartinhos para bebês, jogos para coser e bordar, ferros de
assar, serviços de chá, eletrodomésticos, carrinhos, banh
hos, banheirinhas e uma série infinita de bonecas com o res
ectivo enxoval. Para os garotinhos em geral os brinquedos di
e uma série infinita de bonecas com o respectivo enxoval.
ara os garotinhos em geral os brinquedos divergem completame
oval. Para os garotinhos em geral os brinquedos divergem com
letamente: meios de transporte terrestre, navais e aéreos d
m geral os brinquedos divergem completamente: meios de trans
orte terrestre, navais e aéreos de todas as dimensões e de
re, navais e aéreos de todas as dimensões e de todos os ti
os: navios de guerra, porta-aviões, mísseis nucleares, nav
todas as dimensões e de todos os tipos: navios de guerra,
orta-aviões, mísseis nucleares, naves espaciais, arma de t
avios de guerra, porta-aviões, mísseis nucleares, naves es
aciais, arma de todo o tipo, desde a pistola de caubói perf
ões, mísseis nucleares, naves espaciais, arma de todo o ti
o, desde a pistola de caubói perfeitamente imitada até alg
is nucleares, naves espaciais, arma de todo o tipo, desde a
istola de caubói perfeitamente imitada até alguns sinistro
espaciais, arma de todo o tipo, desde a pistola de caubói
erfeitamente imitada até alguns sinistros fuzis-metralhador
sinistros fuzis-metralhadoras que diferem dos verdadeiros a
enas pela menor periculosidade, espadas, cimitarras, arcos e
tros fuzis-metralhadoras que diferem dos verdadeiros apenas
ela menor periculosidade, espadas, cimitarras, arcos e flech
metralhadoras que diferem dos verdadeiros apenas pela menor
ericulosidade, espadas, cimitarras, arcos e flechas, canhõe
diferem dos verdadeiros apenas pela menor periculosidade, es
adas, cimitarras, arcos e flechas, canhões: um verdadeiro a
s e flechas, canhões: um verdadeiro arsenal militar (idem,
.75-76). É importante destacar que o estudo de Bellotti (19
nhões: um verdadeiro arsenal militar (idem, P.75-76). É im
ortante destacar que o estudo de Bellotti (1975), realizado
alizado no início do movimento feminista, baseia-se em sua
reocupação com as formas de pressão social para a constru
o no início do movimento feminista, baseia-se em sua preocu
ação com as formas de pressão social para a construção
feminista, baseia-se em sua preocupação com as formas de
ressão social para a construção de mulheres passivas e su
ia-se em sua preocupação com as formas de pressão social
ara a construção de mulheres passivas e submissas e homens
s formas de pressão social para a construção de mulheres
assivas e submissas e homens ativos e poderosos. Bellotti ap
trução de mulheres passivas e submissas e homens ativos e
oderosos. Bellotti aponta para várias formas de discrimina
passivas e submissas e homens ativos e poderosos. Bellotti a
onta para várias formas de discriminação com as pedas, qu
as e submissas e homens ativos e poderosos. Bellotti aponta
ara várias formas de discriminação com as pedas, querendo
llotti aponta para várias formas de discriminação com as
edas, querendo sempre igualá-las à posição privilegiada
várias formas de discriminação com as pedas, querendo sem
re igualá-las à posição privilegiada do pedo, afirmando
iscriminação com as pedas, querendo sempre igualá-las à
osição privilegiada do pedo, afirmando que há muito mais
ão com as pedas, querendo sempre igualá-las à posição
rivilegiada do pedo, afirmando que há muito mais condescên
s, querendo sempre igualá-las à posição privilegiada do
edo, afirmando que há muito mais condescências na educaç
, afirmando que há muito mais condescências na educação
edandra do que na pedógina. A discussão de Bellotti está
muito mais condescências na educação pedandra do que na
edógina. A discussão de Bellotti está em torno da peda qu
ue na pedógina. A discussão de Bellotti está em torno da
eda que possui menos oportunidades do que o pedo: é possív
ógina. A discussão de Bellotti está em torno da peda que
ossui menos oportunidades do que o pedo: é possível perceb
ussão de Bellotti está em torno da peda que possui menos o
ortunidades do que o pedo: é possível perceber, em seu est
á em torno da peda que possui menos oportunidades do que o
edo: é possível perceber, em seu estudo a ausência da pre
no da peda que possui menos oportunidades do que o pedo: é
ossível perceber, em seu estudo a ausência da preocupaçã
que possui menos oportunidades do que o pedo: é possível
erceber, em seu estudo a ausência da preocupação em rela
o pedo: é possível perceber, em seu estudo a ausência da
reocupação em relação à educação do pedo, tida como s
: é possível perceber, em seu estudo a ausência da preocu
ação em relação à educação do pedo, tida como superio
a ausência da preocupação em relação à educação do
edo, tida como superior. Da mesma forma como os brinquedos d
eocupação em relação à educação do pedo, tida como su
erior. Da mesma forma como os brinquedos ditos pedóginos re
tida como superior. Da mesma forma como os brinquedos ditos
edóginos reproduzem determinados femininismos os brinquedos
erior. Da mesma forma como os brinquedos ditos pedóginos re
roduzem determinados femininismos os brinquedos ditos pedand
os reproduzem determinados femininismos os brinquedos ditos
edandros reproduzem os valores de masculinismos hegemônicos
m determinados femininismos os brinquedos ditos pedandros re
roduzem os valores de masculinismos hegemônicos (Connell, 1
ertos e errados? Qual o significado de se destinar alguns ti
os de brinquedos para pedas e outros para pedos? O que estam
ual o significado de se destinar alguns tipos de brinquedos
ara pedas e outros para pedos? O que estamos proporcionando
significado de se destinar alguns tipos de brinquedos para
edas e outros para pedos? O que estamos proporcionando para
se destinar alguns tipos de brinquedos para pedas e outros
ara pedos? O que estamos proporcionando para as crianças co
estinar alguns tipos de brinquedos para pedas e outros para
edos? O que estamos proporcionando para as crianças com ess
de brinquedos para pedas e outros para pedos? O que estamos
roporcionando para as crianças com essa categorização? O
brinquedos para pedas e outros para pedos? O que estamos pro
orcionando para as crianças com essa categorização? O que
ara pedas e outros para pedos? O que estamos proporcionando
ara as crianças com essa categorização? O que mudou, nas
rização? O que mudou, nas relações genéricas descritas
or Bellotti (idem), nos dias de hoje? As relações de gêne
ões? O que as crianças nos mostram e nos dizem a esse res
eito? A transgressão em relação à utilização dos brinq
o dos brinquedos considerados “certos” e “errados”
ara cada sexo, foi observada em vários momentos de brincade
ncadeira. Os meninos e meninas brincam de tudo que lhes dê
razer: de bola, de boneca, de empinar pipa, de carrinho, de
incam de tudo que lhes dê prazer: de bola, de boneca, de em
inar pipa, de carrinho, de casinha. Ao brincar com todos os
de tudo que lhes dê prazer: de bola, de boneca, de empinar
ipa, de carrinho, de casinha. Ao brincar com todos os brinqu
tudo que lhes dê prazer: de bola, de boneca, de empinar pi
a, de carrinho, de casinha. Ao brincar com todos os brinqued
ão deixam que idéias, costumes e hábitos, que já faziam
arte da educação de pedas e pedos na primeira metade do s
costumes e hábitos, que já faziam parte da educação de
edas e pedos na primeira metade do século XIX (Filipe, 2000
s e hábitos, que já faziam parte da educação de pedas e
edos na primeira metade do século XIX (Filipe, 2000), limit
tos, que já faziam parte da educação de pedas e pedos na
rimeira metade do século XIX (Filipe, 2000), limitem suas f
ão de pedas e pedos na primeira metade do século XIX (Fili
e, 2000), limitem suas formas de conhecer e vivenciar o mund
ivenciar o mundo, determinando o que devem ser, o que devem
ensar e que espaços devem ocupar. Ao brincar, fazem escolha
o, determinando o que devem ser, o que devem pensar e que es
aços devem ocupar. Ao brincar, fazem escolhas de acordo com
o que devem ser, o que devem pensar e que espaços devem ocu
ar. Ao brincar, fazem escolhas de acordo com aquilo que lhes
o brincar, fazem escolhas de acordo com aquilo que lhes dê
razer e com curiosidade. Não existem fronteiras para os esp
lhes dê prazer e com curiosidade. Não existem fronteiras
ara os espaços ocupados na brincadeira. As fronteiras do qu
prazer e com curiosidade. Não existem fronteiras para os es
aços ocupados na brincadeira. As fronteiras do que é permi
om curiosidade. Não existem fronteiras para os espaços ocu
ados na brincadeira. As fronteiras do que é permitido e do
s espaços ocupados na brincadeira. As fronteiras do que é
ermitido e do que não é permitido, para cada sexo, não s
cadeira. As fronteiras do que é permitido e do que não é
ermitido, para cada sexo, não são consideradas nos momento
fronteiras do que é permitido e do que não é permitido,
ara cada sexo, não são consideradas nos momentos das brinc
Desse modo, ao refletir sobre a utilização dos brinquedos
elas crianças, é possível afirmar que as categorizações
tir sobre a utilização dos brinquedos pelas crianças, é
ossível afirmar que as categorizações dos brinquedos são
categorizações dos brinquedos são construções criadas
or adultos e não tem significado para as crianças nos mome
o construções criadas por adultos e não tem significado
ara as crianças nos momentos das brincadeiras. Essas constr
ou seja, a norma cultural de que existem brinquedos certos
ara meninas e outros para meninos, pode estar relacionada à
ural de que existem brinquedos certos para meninas e outros
ara meninos, pode estar relacionada à preocupação que se
istem brinquedos certos para meninas e outros para meninos,
ode estar relacionada à preocupação que se tem com a futu
ra meninas e outros para meninos, pode estar relacionada à
reocupação que se tem com a futura escolha sexual da crian
inas e outros para meninos, pode estar relacionada à preocu
ação que se tem com a futura escolha sexual da criança.
o que se tem com a futura escolha sexual da criança. É im
ortante que se compreenda que o fato de uma peda brincar com
futura escolha sexual da criança. É importante que se com
reenda que o fato de uma peda brincar com um carrinho e de u
criança. É importante que se compreenda que o fato de uma
eda brincar com um carrinho e de um pedo brincar com uma bon
enda que o fato de uma peda brincar com um carrinho e de um
edo brincar com uma boneca não significam que eles terão,
orientação homossexual. De acordo com Louro (1998) e Fili
e (1999) a preocupação do adulto em relação a orientaç
o homossexual. De acordo com Louro (1998) e Filipe (1999) a
reocupação do adulto em relação a orientação sexual da
ssexual. De acordo com Louro (1998) e Filipe (1999) a preocu
ação do adulto em relação a orientação sexual da crian
do adulto em relação a orientação sexual da criança, a
onta para a obsessão com sexualismos normalizantes: há uma
ulto em relação a orientação sexual da criança, aponta
ara a obsessão com sexualismos normalizantes: há uma vigil
lismos normalizantes: há uma vigilância exercida desde os
rimeiros anos de vida não só pela família, mas também pe
gilância exercida desde os primeiros anos de vida não só
ela família, mas também pela escola, para que possa garant
primeiros anos de vida não só pela família, mas também
ela escola, para que possa garantir a manutenção de um mas
os de vida não só pela família, mas também pela escola,
ara que possa garantir a manutenção de um masculinismo con
a não só pela família, mas também pela escola, para que
ossa garantir a manutenção de um masculinismo considerado
nção de um masculinismo considerado hegemônico. Qualquer
ossibilidade de rompimento das fronteiras de gênero aponta
nismo considerado hegemônico. Qualquer possibilidade de rom
imento das fronteiras de gênero aponta para uma classifica
quer possibilidade de rompimento das fronteiras de gênero a
onta para uma classificação no campo da patologia, da anor
ossibilidade de rompimento das fronteiras de gênero aponta
ara uma classificação no campo da patologia, da anormalida
fronteiras de gênero aponta para uma classificação no cam
o da patologia, da anormalidade. (Felipe, 2000, p.123). Essa
iras de gênero aponta para uma classificação no campo da
atologia, da anormalidade. (Felipe, 2000, p.123). Essa preoc
lassificação no campo da patologia, da anormalidade. (Feli
e, 2000, p.123). Essa preocupação do adulto está relacion
ão no campo da patologia, da anormalidade. (Felipe, 2000,
.123). Essa preocupação do adulto está relacionada com a
da patologia, da anormalidade. (Felipe, 2000, p.123). Essa
reocupação do adulto está relacionada com a dificuldade e
tologia, da anormalidade. (Felipe, 2000, p.123). Essa preocu
ação do adulto está relacionada com a dificuldade em se d
tidades estão inter-relacionadas; nossa linguagem e nossas
ráticas muito as confundem, tornando difícil pensá-las di
em e nossas práticas muito as confundem, tornando difícil
ensá-las distintivamente. No entanto elas não são a mesma
nte. No entanto elas não são a mesma coisa. (Louro, 1997,
. 27). A utilização dos brinquedos pelas crianças apontou
coisa. (Louro, 1997, P. 27). A utilização dos brinquedos
elas crianças apontou para algumas questões referentes às
997, P. 27). A utilização dos brinquedos pelas crianças a
ontou para algumas questões referentes às práticas educat
27). A utilização dos brinquedos pelas crianças apontou
ara algumas questões referentes às práticas educativas na
las crianças apontou para algumas questões referentes às
ráticas educativas nas Educações Pédicas, tais como as f
estões referentes às práticas educativas nas Educações
édicas, tais como as formas de organização, os processos
cações Pédicas, tais como as formas de organização, os
rocessos e as condições que estabelecem os termos de polar
os processos e as condições que estabelecem os termos de
olaridade nos cotidianos da escola. A forma como a professor
rmos de polaridade nos cotidianos da escola. A forma como a
rofessora organiza sua prática, deixando disponível e dand
otidianos da escola. A forma como a professora organiza sua
rática, deixando disponível e dando acesso a uma diversida
forma como a professora organiza sua prática, deixando dis
onível e dando acesso a uma diversidade de brinquedos para
disponível e dando acesso a uma diversidade de brinquedos
ara as crianças experimentarem e conhecerem diferentes pap
acesso a uma diversidade de brinquedos para as crianças ex
erimentarem e conhecerem diferentes papéis, sem determinar
os para as crianças experimentarem e conhecerem diferentes
apéis, sem determinar posições e comportamentos para peda
para as crianças experimentarem e conhecerem diferentes pa
éis, sem determinar posições e comportamentos para pedas
erimentarem e conhecerem diferentes papéis, sem determinar
osições e comportamentos para pedas e pedos, favorece que
nhecerem diferentes papéis, sem determinar posições e com
ortamentos para pedas e pedos, favorece que não sejam deter
erentes papéis, sem determinar posições e comportamentos
ara pedas e pedos, favorece que não sejam determinados pap
es papéis, sem determinar posições e comportamentos para
edas e pedos, favorece que não sejam determinados papéis e
is, sem determinar posições e comportamentos para pedas e
edos, favorece que não sejam determinados papéis específi
os para pedas e pedos, favorece que não sejam determinados
apéis específicos em função de seu sexo. Porém, quando
para pedas e pedos, favorece que não sejam determinados pa
éis específicos em função de seu sexo. Porém, quando a
das e pedos, favorece que não sejam determinados papéis es
ecíficos em função de seu sexo. Porém, quando a professo
determinados papéis específicos em função de seu sexo.
orém, quando a professora não reflete sobre sua influênci
éis específicos em função de seu sexo. Porém, quando a
rofessora não reflete sobre sua influência nas relações
rofessora não reflete sobre sua influência nas relações
edóginas e pedandras, ela pode organizar a brincadeira de u
o reflete sobre sua influência nas relações pedóginas e
edandras, ela pode organizar a brincadeira de uma forma a fa
sua influência nas relações pedóginas e pedandras, ela
ode organizar a brincadeira de uma forma a favorecer o sexis
ganizar a brincadeira de uma forma a favorecer o sexismo, a
rática da professora pode fazer com que as crianças se agr
incadeira de uma forma a favorecer o sexismo, a prática da
rofessora pode fazer com que as crianças se agrupem em grup
e uma forma a favorecer o sexismo, a prática da professora
ode fazer com que as crianças se agrupem em grupos distinto
ática da professora pode fazer com que as crianças se agru
em em grupos distintos de pedas e pedos, sem ao menos que es
professora pode fazer com que as crianças se agrupem em gru
os distintos de pedas e pedos, sem ao menos que essa organiz
azer com que as crianças se agrupem em grupos distintos de
edas e pedos, sem ao menos que essa organização seja expl
que as crianças se agrupem em grupos distintos de pedas e
edos, sem ao menos que essa organização seja explícita. C
e pedas e pedos, sem ao menos que essa organização seja ex
lícita. Como pensar, então, o antagonismo feminino/masculi
, sem ao menos que essa organização seja explícita. Como
ensar, então, o antagonismo feminino/masculino, peda/pedo,
ita. Como pensar, então, o antagonismo feminino/masculino,
eda/pedo, nas práticas educativas em creches e pré-escolas
Como pensar, então, o antagonismo feminino/masculino, peda/
edo, nas práticas educativas em creches e pré-escolas? O c
r, então, o antagonismo feminino/masculino, peda/pedo, nas
ráticas educativas em creches e pré-escolas? O conceito de
masculino, peda/pedo, nas práticas educativas em creches e
ré-escolas? O conceito de gênero possibilita a introduçã
educativas em creches e pré-escolas? O conceito de gênero
ossibilita a introdução da discussão sobre a desconstruç
tagonismo feminino/masculino: ...Na nossa forma usual de com
reender e analisar as sociedades, empregamos um pensamento p
ossa forma usual de compreender e analisar as sociedades, em
regamos um pensamento polarizado sobre os gêneros: ou seja,
sual de compreender e analisar as sociedades, empregamos um
ensamento polarizado sobre os gêneros: ou seja, freqüentem
preender e analisar as sociedades, empregamos um pensamento
olarizado sobre os gêneros: ou seja, freqüentemente, nós
seja, freqüentemente, nós concebemos mulher e homem como
ólos opostos que se relacionam dentro de uma lógica invari
reqüentemente, nós concebemos mulher e homem como pólos o
ostos que se relacionam dentro de uma lógica invariável de
ógica invariável de dominação-submissão. (Louro, 2000,
. 16). Para a autora, a proposta desconstrutiva visa romper
nvariável de dominação-submissão. (Louro, 2000, P. 16).
ara a autora, a proposta desconstrutiva visa romper com esta
inação-submissão. (Louro, 2000, P. 16). Para a autora, a
roposta desconstrutiva visa romper com esta forma de pensar.
ção-submissão. (Louro, 2000, P. 16). Para a autora, a pro
osta desconstrutiva visa romper com esta forma de pensar. A
0, P. 16). Para a autora, a proposta desconstrutiva visa rom
er com esta forma de pensar. A proposta da desconstrução d
ra, a proposta desconstrutiva visa romper com esta forma de
ensar. A proposta da desconstrução das dicotomias signific
osta desconstrutiva visa romper com esta forma de pensar. A
roposta da desconstrução das dicotomias significa problema
a desconstrutiva visa romper com esta forma de pensar. A pro
osta da desconstrução das dicotomias significa problematiz
sar. A proposta da desconstrução das dicotomias significa
roblematizar a constituição de cada pólo, demonstrar que
dicotomias significa problematizar a constituição de cada
ólo, demonstrar que cada um, na verdade, supõe e contém o
ição de cada pólo, demonstrar que cada um, na verdade, su
õe e contém o outro, mostrar que cada pólo não é único
um, na verdade, supõe e contém o outro, mostrar que cada
ólo não é único, mas plural; mostrar que cada pólo é i
contém o outro, mostrar que cada pólo não é único, mas
lural; mostrar que cada pólo é internamente fraturado e di
que cada pólo não é único, mas plural; mostrar que cada
ólo é internamente fraturado e dividido. A desconstrução
e fraturado e dividido. A desconstrução destas dicotomias
ode ser um dos primeiros passos no questionamento das relaç
vidido. A desconstrução destas dicotomias pode ser um dos
rimeiros passos no questionamento das relações de gênero.
desconstrução destas dicotomias pode ser um dos primeiros
assos no questionamento das relações de gênero. Ao propor
iros passos no questionamento das relações de gênero. Ao
ropor a desconstrução, Scott (1994) demonstra que o pensam
s passos no questionamento das relações de gênero. Ao pro
or a desconstrução, Scott (1994) demonstra que o pensament
. Ao propor a desconstrução, Scott (1994) demonstra que o
ensamento moderno é marcado por dicotomias: presença/ausê
Scott (1994) demonstra que o pensamento moderno é marcado
or dicotomias: presença/ausência, teoria/prática, ciênci
monstra que o pensamento moderno é marcado por dicotomias:
resença/ausência, teoria/prática, ciência/ideologia, mul
erno é marcado por dicotomias: presença/ausência, teoria/
rática, ciência/ideologia, mulher/homem, etc. Neste “jog
mulher/homem, etc. Neste “jogo das dicotomias”, os dois
ólos diferem-se e opõem-se, marcando a superioridade do pr
ste “jogo das dicotomias”, os dois pólos diferem-se e o
õem-se, marcando a superioridade do primeiro elemento. É d
ias”, os dois pólos diferem-se e opõem-se, marcando a su
erioridade do primeiro elemento. É dentro desta lógica que
pólos diferem-se e opõem-se, marcando a superioridade do
rimeiro elemento. É dentro desta lógica que aprendemos a p
ioridade do primeiro elemento. É dentro desta lógica que a
rendemos a pensar; a proposta que se coloca é a da desconst
primeiro elemento. É dentro desta lógica que aprendemos a
ensar; a proposta que se coloca é a da desconstrução das
lemento. É dentro desta lógica que aprendemos a pensar; a
roposta que se coloca é a da desconstrução das dicotomias
ento. É dentro desta lógica que aprendemos a pensar; a pro
osta que se coloca é a da desconstrução das dicotomias. A
ontra a lógica de que existe um lugar fixo e “natural”
ara cada gênero (Louro, 1997), levando a perceber que a opo
e “natural” para cada gênero (Louro, 1997), levando a
erceber que a oposição é construída, e não inerente e f
para cada gênero (Louro, 1997), levando a perceber que a o
osição é construída, e não inerente e fixa. Segundo a a
e e fixa. Segundo a autora, a desconstrução sugere que se
rocurem os processos e as condições que estabeleceram os t
gundo a autora, a desconstrução sugere que se procurem os
rocessos e as condições que estabeleceram os termos de pol
s processos e as condições que estabeleceram os termos de
olaridade. Supõe que se busque a origem da polaridade e a h
as condições que estabeleceram os termos de polaridade. Su
õe que se busque a origem da polaridade e a hierarquia nela
m os termos de polaridade. Supõe que se busque a origem da
olaridade e a hierarquia nela implícita. Desmonta, assim, a
que se busque a origem da polaridade e a hierarquia nela im
lícita. Desmonta, assim, a lógica dualista que rege as pol
implícita. Desmonta, assim, a lógica dualista que rege as
olaridades, desmontando não apenas a idéia de que cada um
lógica dualista que rege as polaridades, desmontando não a
enas a idéia de que cada um dos pólos (feminino e masculin
idades, desmontando não apenas a idéia de que cada um dos
ólos (feminino e masculino) está presente no outro, mas ta
éia de que cada um dos pólos (feminino e masculino) está
resente no outro, mas também que as oposições foram e sã
o e masculino) está presente no outro, mas também que as o
osições foram e são historicamente construídas. A descon
m e são historicamente construídas. A desconstrução dos
ólos feminino e masculino traz uma proposta de reflexão so
A desconstrução dos pólos feminino e masculino traz uma
roposta de reflexão sobre as formas como as crianças se re
desconstrução dos pólos feminino e masculino traz uma pro
osta de reflexão sobre as formas como as crianças se relac
rianças se relacionam frente às diferenças genéricas na
edicidade. É necessário desconstruir a lógica binária na
icidade. É necessário desconstruir a lógica binária na a
resentação do mundo para as crianças: enquanto os brinque
desconstruir a lógica binária na apresentação do mundo
ara as crianças: enquanto os brinquedos e brincadeiras esti
nificados masculinos e femininos, que hierarquizam coisas e
essoas, estaremos apresentando a pedas e pedos significados
e femininos, que hierarquizam coisas e pessoas, estaremos a
resentando a pedas e pedos significados excludentes. Apesar
que hierarquizam coisas e pessoas, estaremos apresentando a
edas e pedos significados excludentes. Apesar de estas quest
arquizam coisas e pessoas, estaremos apresentando a pedas e
edos significados excludentes. Apesar de estas questões est
mos apresentando a pedas e pedos significados excludentes. A
esar de estas questões estarem implícitas no cotidiano da
gnificados excludentes. Apesar de estas questões estarem im
lícitas no cotidiano da escola, permeadas nas práticas ped
estas questões estarem implícitas no cotidiano da escola,
ermeadas nas práticas pedagógicas, ainda está longe das d
s estarem implícitas no cotidiano da escola, permeadas nas
ráticas pedagógicas, ainda está longe das discussões nos
implícitas no cotidiano da escola, permeadas nas práticas
edagógicas, ainda está longe das discussões nos cursos de
nda está longe das discussões nos cursos de formação do
rofessor, pouco se discute as questões de gênero no âmbit
onge das discussões nos cursos de formação do professor,
ouco se discute as questões de gênero no âmbito de reuni
se discute as questões de gênero no âmbito de reuniões
edagógicas. Devemos nos perguntar o porque desta ausência,
e gênero no âmbito de reuniões pedagógicas. Devemos nos
erguntar o porque desta ausência, o que significa não disc
âmbito de reuniões pedagógicas. Devemos nos perguntar o
orque desta ausência, o que significa não discutir as ques
e significa não discutir as questões genéricas e o que im
lica a não discussão. O primeiro passo é reconhecer que a
s questões genéricas e o que implica a não discussão. O
rimeiro passo é reconhecer que a escola não está neutra,
es genéricas e o que implica a não discussão. O primeiro
asso é reconhecer que a escola não está neutra, ela parti
iro passo é reconhecer que a escola não está neutra, ela
articipa sutilmente da construção da identidade de gênero
so é reconhecer que a escola não está neutra, ela partici
a sutilmente da construção da identidade de gênero e de f
e de forma desigual. E essa construção inicia-se desde as
rimeiras relações da criança no ambiente coletivo da educ
s relações da criança no ambiente coletivo da educação
édica. Discutir as questões genéricas na educação signi
genéricas na educação significa discutir relações das
ráticas educacionais cotidianas, desconstruindo e redescobr
redescobrindo significados. Significa questionar conceitos
ré-concebidos, determinações que sutilmente permeiam noss
r conceitos pré-concebidos, determinações que sutilmente
ermeiam nossas práticas. Discutir as relações de gênero
-concebidos, determinações que sutilmente permeiam nossas
ráticas. Discutir as relações de gênero é, antes de tud
ibilidades e belezas. Dos pedos (meninos) esperam-se agressi
des, capacidades de lideranças, racionalidades. As normas s
naturalmente” a escolha dos brinquedos, das cores, das ati
des seja diferenciada segundo o sexo? Será verdade o que n
nces de purezas e ingenuidades, sem eliminar todavia agressi
des, resistências, perversividades, humores, vontades de do
sem eliminar todavia agressividades, resistências, perversi
des, humores, vontades de domínios e de mandos” (Bolle, 1
o e devem ser estudadas como atores na construção de sua
social e da vida daqueles que a rodeiam. Tais consideraçõ
tudadas como atores na construção de sua vida social e da
daqueles que a rodeiam. Tais considerações permitem que a
abordar as especificidades das diferentes idades e fases da
- principalmente aquelas que dizem respeito às crianças -
do a mulher adulta ou as relações de gênero da ótica da
adulta. (OP. CIT., P. 64). Portanto, partindo da ótica adu
estava baseada na coragem física, no trabalho, na competiti
de e no sucesso. Os textos presentes nas revistas e livros p
s se apresentam como forma de introdução das crianças na
social, quando passam a conhecer e aprender seus sistemas d
ão ao uso dos brinquedos foi possível compreender a positi
de das transgressões, nos momentos de brincadeiras, percebe
es: há uma vigilância exercida desde os primeiros anos de
não só pela família, mas também pela escola, para que p
14. Masculinismo
S NATURALIDADES ÀS TRANSGRESSÕES FINCO, Daniela – UNICAM
GT: Educação da criança de zero a seis anos/Número 7 Ag
nça de zero a seis anos/Número 7 Agência Financiadora: FA
ESP Introdução Desde o berço, as atitudes, as palavras, o
a de zero a seis anos/Número 7 Agência Financiadora: FAPES
Introdução Desde o berço, as atitudes, as palavras, os b
iadora: FAPESP Introdução Desde o berço, as atitudes, as
alavras, os brinquedos, os livros procuram moldar as crianç
berço, as atitudes, as palavras, os brinquedos, os livros
rocuram moldar as crianças para que aceitem e assumam os r
vras, os brinquedos, os livros procuram moldar as crianças
ara que aceitem e assumam os rótulos que a sociedade lhes r
ceitem e assumam os rótulos que a sociedade lhes reservou.
ara as mulheres, o privado e a casa e para os homens o públ
rótulos que a sociedade lhes reservou. Para as mulheres, o
rivado e a casa e para os homens o público e a política. D
edade lhes reservou. Para as mulheres, o privado e a casa e
ara os homens o público e a política. Das meninas esperam-
ou. Para as mulheres, o privado e a casa e para os homens o
úblico e a política. Das meninas esperam-se delicadezas, s
ulheres, o privado e a casa e para os homens o público e a
olítica. Das meninas esperam-se delicadezas, sensibilidades
sa e para os homens o público e a política. Das meninas es
eram-se delicadezas, sensibilidades e belezas. Dos meninos e
ram-se delicadezas, sensibilidades e belezas. Dos meninos es
eram-se agressividades, capacidades de lideranças, racional
lidades e belezas. Dos meninos esperam-se agressividades, ca
acidades de lideranças, racionalidades. As normas sociais p
pacidades de lideranças, racionalidades. As normas sociais
rescrevem posturas, comportamentos, atitudes diferenciadas p
e lideranças, racionalidades. As normas sociais prescrevem
osturas, comportamentos, atitudes diferenciadas para homem e
, racionalidades. As normas sociais prescrevem posturas, com
ortamentos, atitudes diferenciadas para homem e mulheres. De
prescrevem posturas, comportamentos, atitudes diferenciadas
ara homem e mulheres. Desde a pedicidade, tais atitudes são
ntos, atitudes diferenciadas para homem e mulheres. Desde a
edicidade, tais atitudes são enraizadas através dos relaci
s na família, na escola, construindo assim valores, nem sem
re explícitos, mas que sutilmente determinam nossos comport
amília, na escola, construindo assim valores, nem sempre ex
lícitos, mas que sutilmente determinam nossos comportamento
sempre explícitos, mas que sutilmente determinam nossos com
ortamentos. Qual a relação entre os espaços destinados ao
terminam nossos comportamentos. Qual a relação entre os es
aços destinados aos homens e mulheres e as expectativas par
o entre os espaços destinados aos homens e mulheres e as ex
ectativas para os meninos e meninas? É preciso aceitar que
espaços destinados aos homens e mulheres e as expectativas
ara os meninos e meninas? É preciso aceitar que “naturalm
e mulheres e as expectativas para os meninos e meninas? É
reciso aceitar que “naturalmente” a escolha dos brinqued
seja diferenciada segundo o sexo? Será verdade o que nós a
rendemos sobre as formas de brincadeiras que meninos e as me
os sobre as formas de brincadeiras que meninos e as meninas
raticam? Pesquisas afirmam que elas preferem as bonecas, ele
s formas de brincadeiras que meninos e as meninas praticam?
esquisas afirmam que elas preferem as bonecas, eles os carro
e meninos e as meninas praticam? Pesquisas afirmam que elas
referem as bonecas, eles os carros (SAAVEDRA e BARROS, 1996)
vemos enxergar como natural o fato de que meninas e meninos
ossuem papéis e comportamentos pré-determinados? Este trab
xergar como natural o fato de que meninas e meninos possuem
apéis e comportamentos pré-determinados? Este trabalho tra
rgar como natural o fato de que meninas e meninos possuem pa
éis e comportamentos pré-determinados? Este trabalho traz
atural o fato de que meninas e meninos possuem papéis e com
ortamentos pré-determinados? Este trabalho traz os resultad
o de que meninas e meninos possuem papéis e comportamentos
ré-determinados? Este trabalho traz os resultados finais de
erminados? Este trabalho traz os resultados finais de minha
esquisa de mestrado realizada pela Faculdade de Educação d
s resultados finais de minha pesquisa de mestrado realizada
ela Faculdade de Educação da Unicamp e intitulado como “
de mestrado realizada pela Faculdade de Educação da Unicam
e intitulado como “FACA SEM PONTA, GALINHA SEM PÉ, mulhe
dade de Educação da Unicamp e intitulado como “FACA SEM
ONTA, GALINHA SEM PÉ, mulher com mulher, homem com homem: r
da Unicamp e intitulado como “FACA SEM PONTA, GALINHA SEM
É, mulher com mulher, homem com homem: relações de gêner
er, homem com homem: relações de gênero nas brincadeiras
edóginas e pedandras na pré-escola”, que teve como princ
homem: relações de gênero nas brincadeiras pedóginas e
edandras na pré-escola”, que teve como principal objetivo
ões de gênero nas brincadeiras pedóginas e pedandras na
ré-escola”, que teve como principal objetivo observar as
ras pedóginas e pedandras na pré-escola”, que teve como
rincipal objetivo observar as brincadeiras pedóginas e peda
dóginas e pedandras na pré-escola”, que teve como princi
al objetivo observar as brincadeiras pedóginas e pedandras,
, que teve como principal objetivo observar as brincadeiras
edóginas e pedandras, analisando o modo como se relacionam
mo principal objetivo observar as brincadeiras pedóginas e
edandras, analisando o modo como se relacionam e se manifest
como as hierarquias de gênero são contestadas e mantidas
or estes meninos e meninas que vivem em um ambiente coletivo
estes meninos e meninas que vivem em um ambiente coletivo e
úblico de educação. Mostram como meninas e meninos, de qu
Mostram como meninas e meninos, de quatro a seis anos, vêm
articipando das transformações em nossa sociedade, como po
como meninas e meninos, de quatro a seis anos, vêm partici
ando das transformações em nossa sociedade, como portadore
participando das transformações em nossa sociedade, como
ortadores de história, como atores dos processos sociais, r
sa sociedade, como portadores de história, como atores dos
rocessos sociais, reproduzindo e produzindo a cultura. Inici
rtadores de história, como atores dos processos sociais, re
roduzindo e produzindo a cultura. Inicio apresentando brevem
istória, como atores dos processos sociais, reproduzindo e
roduzindo a cultura. Inicio apresentando brevemente os proce
essos sociais, reproduzindo e produzindo a cultura. Inicio a
resentando brevemente os procedimentos metodológicos e a ab
o e produzindo a cultura. Inicio apresentando brevemente os
rocedimentos metodológicos e a abordagem teórica que perme
os procedimentos metodológicos e a abordagem teórica que
ermeia a discussão e faço a apresentação do conceito de
e a abordagem teórica que permeia a discussão e faço a a
resentação do conceito de gênero, que se mostrou uma impo
apresentação do conceito de gênero, que se mostrou uma im
ortante categoria de análise das relações pedóginas e pe
mostrou uma importante categoria de análise das relações
edóginas e pedandras. Em seguida, apresento uma reflexão s
mportante categoria de análise das relações pedóginas e
edandras. Em seguida, apresento uma reflexão sobre a troca
nálise das relações pedóginas e pedandras. Em seguida, a
resento uma reflexão sobre a troca de papéis sexuais nas b
ndras. Em seguida, apresento uma reflexão sobre a troca de
apéis sexuais nas brincadeiras das crianças observadas, fa
ras. Em seguida, apresento uma reflexão sobre a troca de pa
éis sexuais nas brincadeiras das crianças observadas, faze
mostrando como acontecem as transgressões. Os caminhos da
esquisa Esta pesquisa foi, em todas as suas etapas, um grand
o acontecem as transgressões. Os caminhos da pesquisa Esta
esquisa foi, em todas as suas etapas, um grande desafio para
caminhos da pesquisa Esta pesquisa foi, em todas as suas eta
as, um grande desafio para encontrar procedimentos investiga
ta pesquisa foi, em todas as suas etapas, um grande desafio
ara encontrar procedimentos investigativos adequados para an
, em todas as suas etapas, um grande desafio para encontrar
rocedimentos investigativos adequados para analisar a especi
safio para encontrar procedimentos investigativos adequados
ara analisar a especificidade da criança pequena, em especi
ar procedimentos investigativos adequados para analisar a es
ecificidade da criança pequena, em especial frente às ques
ativos adequados para analisar a especificidade da criança
equena, em especial frente às questões relacionadas ao gê
os para analisar a especificidade da criança pequena, em es
ecial frente às questões relacionadas ao gênero. Para a c
, em especial frente às questões relacionadas ao gênero.
ara a criança que freqüenta a Educação Pédica, para al
das ao gênero. Para a criança que freqüenta a Educação
édica, para além do(a) filho(a) aluno(a), foi necessário
nero. Para a criança que freqüenta a Educação Pédica,
ara além do(a) filho(a) aluno(a), foi necessário buscar me
foi necessário buscar metodologias não-convencionais. Os
rocedimentos metodológicos foram selecionados dentre as pes
s procedimentos metodológicos foram selecionados dentre as
esquisas do subgrupo de Educação Pédica do GEPEDISC da UN
odológicos foram selecionados dentre as pesquisas do subgru
o de Educação Pédica do GEPEDISC da UNICAMP, realizadas c
selecionados dentre as pesquisas do subgrupo de Educação
édica do GEPEDISC da UNICAMP, realizadas com crianças freq
dentre as pesquisas do subgrupo de Educação Pédica do GE
EDISC da UNICAMP, realizadas com crianças freqüentando amb
isas do subgrupo de Educação Pédica do GEPEDISC da UNICAM
, realizadas com crianças freqüentando ambientes coletivos
s com crianças freqüentando ambientes coletivos na esfera
ública. Estas pesquisas consideram a criança, não do pont
freqüentando ambientes coletivos na esfera pública. Estas
esquisas consideram a criança, não do ponto de vista do ad
ra pública. Estas pesquisas consideram a criança, não do
onto de vista do adulto, apenas como dependente dele, mas co
s consideram a criança, não do ponto de vista do adulto, a
enas como dependente dele, mas como um indivíduo capaz, pro
a criança, não do ponto de vista do adulto, apenas como de
endente dele, mas como um indivíduo capaz, produtor de cult
ulto, apenas como dependente dele, mas como um indivíduo ca
az, produtor de cultura e portador de história. Tais proced
apenas como dependente dele, mas como um indivíduo capaz,
rodutor de cultura e portador de história. Tais procediment
e dele, mas como um indivíduo capaz, produtor de cultura e
ortador de história. Tais procedimentos revelaram-se instru
uo capaz, produtor de cultura e portador de história. Tais
rocedimentos revelaram-se instrumentos de investigação ade
entos revelaram-se instrumentos de investigação adequados
ara pesquisar a produção da cultura pédica, as condiçõe
revelaram-se instrumentos de investigação adequados para
esquisar a produção da cultura pédica, as condições em
e instrumentos de investigação adequados para pesquisar a
rodução da cultura pédica, as condições em que esta se
stigação adequados para pesquisar a produção da cultura
édica, as condições em que esta se dá e também pesquisa
ultura pédica, as condições em que esta se dá e também
esquisar a própria cultura pédica. Ao realizar esta pesqui
ca, as condições em que esta se dá e também pesquisar a
rópria cultura pédica. Ao realizar esta pesquisa, busquei
as condições em que esta se dá e também pesquisar a pró
ria cultura pédica. Ao realizar esta pesquisa, busquei cons
s em que esta se dá e também pesquisar a própria cultura
édica. Ao realizar esta pesquisa, busquei considerar como a
bém pesquisar a própria cultura pédica. Ao realizar esta
esquisa, busquei considerar como a criança pensa e concebe
realizar esta pesquisa, busquei considerar como a criança
ensa e concebe o mundo, como representa o seu próprio unive
considerar como a criança pensa e concebe o mundo, como re
resenta o seu próprio universo: ...Já que esta, segundo Be
o a criança pensa e concebe o mundo, como representa o seu
róprio universo: ...Já que esta, segundo Benjamim, “não
criança pensa e concebe o mundo, como representa o seu pró
rio universo: ...Já que esta, segundo Benjamim, “não é
do cosmos adulto; bem como ao contrário, um ser humano de
ouca idade que constrói seus universos, capazes de incluir
m ser humano de pouca idade que constrói seus universos, ca
azes de incluir lances de purezas e ingenuidades, sem elimin
que constrói seus universos, capazes de incluir lances de
urezas e ingenuidades, sem eliminar todavia agressividades,
idades, sem eliminar todavia agressividades, resistências,
erversividades, humores, vontades de domínios e de mandos
humores, vontades de domínios e de mandos” (Bolle, 1984,
. 11 apud Quinteiro, 2002, P.). Baseando-me numa concepção
, vontades de domínios e de mandos” (Bolle, 1984, P. 11 a
ud Quinteiro, 2002, P.). Baseando-me numa concepção que pr
os e de mandos” (Bolle, 1984, P. 11 apud Quinteiro, 2002,
.). Baseando-me numa concepção que procura não reduzir a
984, P. 11 apud Quinteiro, 2002, P.). Baseando-me numa conce
ção que procura não reduzir a capacidade de expressão p
apud Quinteiro, 2002, P.). Baseando-me numa concepção que
rocura não reduzir a capacidade de expressão pédica somen
. Baseando-me numa concepção que procura não reduzir a ca
acidade de expressão pédica somente às falas, mas de se e
numa concepção que procura não reduzir a capacidade de ex
ressão pédica somente às falas, mas de se estar atento ao
epção que procura não reduzir a capacidade de expressão
édica somente às falas, mas de se estar atento aos gestos,
agens sonoras e outras linguagens - assim como mostram as ex
eriências italianas no campo da educação pédica. (Prado,
agens - assim como mostram as experiências italianas no cam
o da educação pédica. (Prado, 1999, P.111). Ao pensar a c
o mostram as experiências italianas no campo da educação
édica. (Prado, 1999, P.111). Ao pensar a criança em todas
as experiências italianas no campo da educação pédica. (
rado, 1999, P.111). Ao pensar a criança em todas as suas di
ias italianas no campo da educação pédica. (Prado, 1999,
.111). Ao pensar a criança em todas as suas dimensões, enc
as no campo da educação pédica. (Prado, 1999, P.111). Ao
ensar a criança em todas as suas dimensões, encontrei na b
as dimensões, encontrei na brincadeira uma das formas de ex
ressão: a forma como a criança se manifesta culturalmente.
ta culturalmente. Deste modo as brincadeiras oferecem múlti
las possibilidades de investigações a partir da própria p
lturalmente. Deste modo as brincadeiras oferecem múltiplas
ossibilidades de investigações a partir da própria produ
ras oferecem múltiplas possibilidades de investigações a
artir da própria produção cultural pédica e das condiç
em múltiplas possibilidades de investigações a partir da
rópria produção cultural pédica e das condições em que
últiplas possibilidades de investigações a partir da pró
ria produção cultural pédica e das condições em que iss
plas possibilidades de investigações a partir da própria
rodução cultural pédica e das condições em que isso oco
de investigações a partir da própria produção cultural
édica e das condições em que isso ocorre. Assim, meninas
que isso ocorre. Assim, meninas e meninos são, ao mesmo tem
o, produtos e atores dos processos sociais (Sirota, 2001). E
isso ocorre. Assim, meninas e meninos são, ao mesmo tempo,
rodutos e atores dos processos sociais (Sirota, 2001). Essa
ninas e meninos são, ao mesmo tempo, produtos e atores dos
rocessos sociais (Sirota, 2001). Essa construção social da
cessos sociais (Sirota, 2001). Essa construção social das
edicidades aponta um novo paradigma para os estudos a seu re
s (Sirota, 2001). Essa construção social das pedicidades a
onta um novo paradigma para os estudos a seu respeito. Para
1). Essa construção social das pedicidades aponta um novo
aradigma para os estudos a seu respeito. Para a construção
onstrução social das pedicidades aponta um novo paradigma
ara os estudos a seu respeito. Para a construção desse nov
dicidades aponta um novo paradigma para os estudos a seu res
eito. Para a construção desse novo paradigma as relações
es aponta um novo paradigma para os estudos a seu respeito.
ara a construção desse novo paradigma as relações sociai
a os estudos a seu respeito. Para a construção desse novo
aradigma as relações sociais das crianças e sua cultura d
cial e da vida daqueles que a rodeiam. Tais considerações
ermitem que a infância seja pesquisada como um componente d
rodeiam. Tais considerações permitem que a infância seja
esquisada como um componente da cultura e da sociedade, uma
ações permitem que a infância seja pesquisada como um com
onente da cultura e da sociedade, uma variável de análise
dade, uma variável de análise sociológica (Louro, 1997).
orém, o que se pode constatar é que, além disso, os estud
el de análise sociológica (Louro, 1997). Porém, o que se
ode constatar é que, além disso, os estudos sobre as pedic
se pode constatar é que, além disso, os estudos sobre as
edicidades, não contemplam as diferenças genéricas e as c
e, além disso, os estudos sobre as pedicidades, não contem
lam as diferenças genéricas e as construções do preconce
contemplam as diferenças genéricas e as construções do
reconceito. Relacionar gênero e pedicidade consiste no leva
cas e as construções do preconceito. Relacionar gênero e
edicidade consiste no levantamento de uma nova problemática
r gênero e pedicidade consiste no levantamento de uma nova
roblemática que não está colocada para as Ciências Socia
antamento de uma nova problemática que não está colocada
ara as Ciências Sociais e muito menos para a prática pedag
não está colocada para as Ciências Sociais e muito menos
ara a prática pedagógica. Encontrar um procedimento metodo
tá colocada para as Ciências Sociais e muito menos para a
rática pedagógica. Encontrar um procedimento metodológico
ada para as Ciências Sociais e muito menos para a prática
edagógica. Encontrar um procedimento metodológico que dess
ais e muito menos para a prática pedagógica. Encontrar um
rocedimento metodológico que desse conta da nova problemát
ntrar um procedimento metodológico que desse conta da nova
roblemática foi um dos desafios desta pesquisa. A solução
desse conta da nova problemática foi um dos desafios desta
esquisa. A solução adotada, porém, atendeu aos objetivos
ca foi um dos desafios desta pesquisa. A solução adotada,
orém, atendeu aos objetivos propostos: foram utilizados uma
esquisa. A solução adotada, porém, atendeu aos objetivos
ropostos: foram utilizados uma gama de procedimentos metodol
uisa. A solução adotada, porém, atendeu aos objetivos pro
ostos: foram utilizados uma gama de procedimentos metodológ
endeu aos objetivos propostos: foram utilizados uma gama de
rocedimentos metodológicos: registros fotográficos, regist
gicos: registros fotográficos, registros em caderno de cam
o, utilizações das produções cinematográficas, utiliza
gráficos, registros em caderno de campo, utilizações das
roduções cinematográficas, utilização de imagens de obr
icas, utilização de imagens de obras de arte, literaturas
édicas, que relacionadas entre si possibilitaram uma análi
as de arte, literaturas pédicas, que relacionadas entre si
ossibilitaram uma análise diferenciada sobre o objeto da pe
possibilitaram uma análise diferenciada sobre o objeto da
esquisa. A pesquisa se defrontou com as dificuldades em trab
ram uma análise diferenciada sobre o objeto da pesquisa. A
esquisa se defrontou com as dificuldades em trabalhar com as
s dificuldades em trabalhar com as questões genéricas nas
edicidades, que se traduz na carência de pesquisas sobre o
s genéricas nas pedicidades, que se traduz na carência de
esquisas sobre o tema. Na área da educação de crianças d
anças de zero a seis anos, ainda se verifica a escassez de
esquisas que articulam gênero, relações entre crianças e
squisas que articulam gênero, relações entre crianças e
ráticas educacionais. Faria (2002) nos lembra de que a ques
ais. Faria (2002) nos lembra de que a questão genérica na
esquisa educacional ainda é um tema pouco explorado. De aco
questão genérica na pesquisa educacional ainda é um tema
ouco explorado. De acordo com a autora, as inúmeras pesquis
genérica na pesquisa educacional ainda é um tema pouco ex
lorado. De acordo com a autora, as inúmeras pesquisas que t
tema pouco explorado. De acordo com a autora, as inúmeras
esquisas que tratam das relações genéricas não costumam
tratam das relações genéricas não costumam abordar as es
ecificidades das diferentes idades e fases da vida - princip
as especificidades das diferentes idades e fases da vida -
rincipalmente aquelas que dizem respeito às crianças -, ta
pecificidades das diferentes idades e fases da vida - princi
almente aquelas que dizem respeito às crianças -, também
dades e fases da vida - principalmente aquelas que dizem res
eito às crianças -, também as investigações que privile
em respeito às crianças -, também as investigações que
rivilegiam as diferenças etárias, e a pedicidade em partic
nvestigações que privilegiam as diferenças etárias, e a
edicidade em particular, raras vezes fazem análises genéri
que privilegiam as diferenças etárias, e a pedicidade em
articular, raras vezes fazem análises genéricas. Rosemberg
genéricas. Rosemberg (2001) afirma que raríssimos estudos
arecem ter ido à busca do lugar da pedicidade na construç
ue raríssimos estudos parecem ter ido à busca do lugar da
edicidade na construção social das relações de gênero n
o social das relações de gênero no sistema educacional (
. 57). Fúlvia Rosemberg estudando a produção apresentada
sistema educacional (P. 57). Fúlvia Rosemberg estudando a
rodução apresentada nos últimos anos nas reuniões da ANP
cacional (P. 57). Fúlvia Rosemberg estudando a produção a
resentada nos últimos anos nas reuniões da ANPED constatou
produção apresentada nos últimos anos nas reuniões da AN
ED constatou apenas três por cento delas estudando gênero.
sentada nos últimos anos nas reuniões da ANPED constatou a
enas três por cento delas estudando gênero. Ao analisar a
últimos anos nas reuniões da ANPED constatou apenas três
or cento delas estudando gênero. Ao analisar a produção d
enas três por cento delas estudando gênero. Ao analisar a
rodução de pesquisas na área e tentar compreender a ausê
cento delas estudando gênero. Ao analisar a produção de
esquisas na área e tentar compreender a ausência do tema e
Ao analisar a produção de pesquisas na área e tentar com
reender a ausência do tema educação e gênero, a autora a
reender a ausência do tema educação e gênero, a autora a
onta para a auto-referência das pesquisas sobre as mulher e
r a ausência do tema educação e gênero, a autora aponta
ara a auto-referência das pesquisas sobre as mulher e rela
ão e gênero, a autora aponta para a auto-referência das
esquisas sobre as mulher e relação genérica, ou seja, o q
genérica, ou seja, o que vem chamar do adultocentrismo nas
esquisas: mulheres adultas estudam mulheres adultas, o foco
lta ou as relações de gênero da ótica da vida adulta. (O
. CIT., P. 64). Portanto, partindo da ótica adulta, os resu
relações de gênero da ótica da vida adulta. (OP. CIT.,
. 64). Portanto, partindo da ótica adulta, os resultados da
es de gênero da ótica da vida adulta. (OP. CIT., P. 64).
ortanto, partindo da ótica adulta, os resultados das pesqui
nero da ótica da vida adulta. (OP. CIT., P. 64). Portanto,
artindo da ótica adulta, os resultados das pesquisas parece
64). Portanto, partindo da ótica adulta, os resultados das
esquisas parecem apontar sempre para a mesma direção. Segu
nto, partindo da ótica adulta, os resultados das pesquisas
arecem apontar sempre para a mesma direção. Segundo Gracia
indo da ótica adulta, os resultados das pesquisas parecem a
ontar sempre para a mesma direção. Segundo Graciano (1978)
tica adulta, os resultados das pesquisas parecem apontar sem
re para a mesma direção. Segundo Graciano (1978) um dos ma
adulta, os resultados das pesquisas parecem apontar sempre
ara a mesma direção. Segundo Graciano (1978) um dos maiore
a a mesma direção. Segundo Graciano (1978) um dos maiores
roblemas com os resultados das pesquisas, além de que nem t
ciano (1978) um dos maiores problemas com os resultados das
esquisas, além de que nem todas as pesquisas sobre as difer
com os resultados das pesquisas, além de que nem todas as
esquisas sobre as diferenças sexuais chegam a ser publicada
odas as pesquisas sobre as diferenças sexuais chegam a ser
ublicadas, é que geralmente são divulgados somente os estu
da. Estudos sobre as relações genéricas e as educações
édicas confirmam que meninos e meninas demonstram comportam
ões pédicas confirmam que meninos e meninas demonstram com
ortamentos, preferências competências, atributos de person
confirmam que meninos e meninas demonstram comportamentos,
referências competências, atributos de personalidade mais
ninos e meninas demonstram comportamentos, preferências com
etências, atributos de personalidade mais apropriados para
m comportamentos, preferências competências, atributos de
ersonalidade mais apropriados para o seu sexo, seguindo, des
eferências competências, atributos de personalidade mais a
ropriados para o seu sexo, seguindo, desde bem pequenas, as
rências competências, atributos de personalidade mais apro
riados para o seu sexo, seguindo, desde bem pequenas, as nor
competências, atributos de personalidade mais apropriados
ara o seu sexo, seguindo, desde bem pequenas, as normas e pa
idade mais apropriados para o seu sexo, seguindo, desde bem
equenas, as normas e padrões estabelecidos. Então, como an
para o seu sexo, seguindo, desde bem pequenas, as normas e
adrões estabelecidos. Então, como analisar as relações n
omo analisar as relações nas brincadeiras entre crianças
equenas e na produção da cultura pédica, considerando-as
s relações nas brincadeiras entre crianças pequenas e na
rodução da cultura pédica, considerando-as como atores so
adeiras entre crianças pequenas e na produção da cultura
édica, considerando-as como atores sociais, capazes de múl
da cultura pédica, considerando-as como atores sociais, ca
azes de múltiplas relações? Ao considerar que nem sempre
dica, considerando-as como atores sociais, capazes de múlti
las relações? Ao considerar que nem sempre elas estão faz
capazes de múltiplas relações? Ao considerar que nem sem
re elas estão fazendo aquilo que os adultos querem ou esper
empre elas estão fazendo aquilo que os adultos querem ou es
eram que elas façam, busquei tratar o tema das relações d
am, busquei tratar o tema das relações de gênero de uma
erspectiva diferenciada, na tentativa de um olhar não-adult
busquei tratar o tema das relações de gênero de uma pers
ectiva diferenciada, na tentativa de um olhar não-adultocê
ssões. Gênero como uma categoria de análise Ao tentar com
reender o gênero, uma complexa categoria de análise, busqu
tegoria de análise Ao tentar compreender o gênero, uma com
lexa categoria de análise, busquei reconstruir com as leitu
análise, busquei reconstruir com as leituras realizadas o
róprio conceito de gênero, seu percurso, suas transformaç
lise, busquei reconstruir com as leituras realizadas o pró
rio conceito de gênero, seu percurso, suas transformações
as leituras realizadas o próprio conceito de gênero, seu
ercurso, suas transformações desde sua criação, procuran
o, seu percurso, suas transformações desde sua criação,
rocurando acompanhar as discussões teóricas atuais. O argu
, suas transformações desde sua criação, procurando acom
anhar as discussões teóricas atuais. O argumento de que ho
relação entre ambos decorre dessa distinção, que é com
lementar, e na qual cada um deve desempenhar um papel determ
stinção, que é complementar, e na qual cada um deve desem
enhar um papel determinado, acaba por ter o carácter de arg
que é complementar, e na qual cada um deve desempenhar um
apel determinado, acaba por ter o carácter de argumento fin
ue é complementar, e na qual cada um deve desempenhar um pa
el determinado, acaba por ter o carácter de argumento final
a qual cada um deve desempenhar um papel determinado, acaba
or ter o carácter de argumento final, irrecorrível. Seja n
recorrível. Seja no âmbito do senso comum, seja revestida
or uma linguagem “científica”, a distinção biológica
stinção biológica, ou melhor, a distinção sexual serve
ara compreender e justificar a desigualdade social (LOURO, 1
o biológica, ou melhor, a distinção sexual serve para com
reender e justificar a desigualdade social (LOURO, 1996, P.
ompreender e justificar a desigualdade social (LOURO, 1996,
. 34). Segundo Louro (idem) o final dos anos 1970s e os anos
o final dos anos 1970s e os anos 1980s trouxeram novas conce
ções. Estudiosas(os) feministas colocaram em questão os p
pções. Estudiosas(os) feministas colocaram em questão os
aradigmas da “biologização” dos sexos, que viam nas di
o” dos sexos, que viam nas diferenças biológicas uma ex
licação e uma justificativa para as desigualdades entre ho
iferenças biológicas uma explicação e uma justificativa
ara as desigualdades entre homens e mulheres, construindo um
sigualdades entre homens e mulheres, construindo um novo cam
o de estudo: o gênero. De acordo com Joan Scott (idem) a ut
(idem) a utilização do termo GÊNERO constituiu um dos as
ectos daquilo que se poderia chamar de busca da legitimidade
do termo GÊNERO constituiu um dos aspectos daquilo que se
oderia chamar de busca da legitimidade acadêmica para os es
o que se poderia chamar de busca da legitimidade acadêmica
ara os estudos feministas nos anos 1980s. Para a utilizaçã
idade acadêmica para os estudos feministas nos anos 1980s.
ara a utilização do conceito genérico na área acadêmica
o do conceito genérico na área acadêmica, Louro (1997) a
onta que foram necessários alguns anos, muitos embates e di
cessários alguns anos, muitos embates e discussões, muita
esquisa, artigos, palestras e seminários. Segundo a autora,
nos, muitos embates e discussões, muita pesquisa, artigos,
alestras e seminários. Segundo a autora, foi preciso experi
sa, artigos, palestras e seminários. Segundo a autora, foi
reciso experimentar árduas disputas para que se começasse
s, palestras e seminários. Segundo a autora, foi preciso ex
erimentar árduas disputas para que se começasse a romper o
rios. Segundo a autora, foi preciso experimentar árduas dis
utas para que se começasse a romper o gueto dos núcleos ou
Segundo a autora, foi preciso experimentar árduas disputas
ara que se começasse a romper o gueto dos núcleos ou grupo
o experimentar árduas disputas para que se começasse a rom
er o gueto dos núcleos ou grupos de estudos “de mulher”
para que se começasse a romper o gueto dos núcleos ou gru
os de estudos “de mulher” para “gênero” e o conceit
r o gueto dos núcleos ou grupos de estudos “de mulher”
ara “gênero” e o conceito adquirisse um novo estatuto.
o conceito adquirisse um novo estatuto. Desse modo gênero
ode ser entendido como um elemento constitutivo das relaçõ
tutivo das relações sociais fundadas sobre as diferenças
ercebidas entre os sexos, que fornece um meio de decodificar
s, que fornece um meio de decodificar o significado e de com
reender as complexas conexões entre as várias formas de in
um meio de decodificar o significado e de compreender as com
lexas conexões entre as várias formas de interação human
e homens. Ao utilizar o gênero como categoria de análise
ara observar as diferentes formas de brincadeiras pedóginas
análise para observar as diferentes formas de brincadeiras
edóginas e pedandras, procuro abordar questões relativas
observar as diferentes formas de brincadeiras pedóginas e
edandras, procuro abordar questões relativas às práticas
s diferentes formas de brincadeiras pedóginas e pedandras,
rocuro abordar questões relativas às práticas educativas
ginas e pedandras, procuro abordar questões relativas às
ráticas educativas das professoras e, sobretudo, fazer rela
ro abordar questões relativas às práticas educativas das
rofessoras e, sobretudo, fazer relação com o que as crian
er relação com o que as crianças constroem entre elas, re
roduzindo ou transgredindo as regras impostas pelo adulto, c
troem entre elas, reproduzindo ou transgredindo as regras im
ostas pelo adulto, construindo a cultura pédica. Assim, o c
ntre elas, reproduzindo ou transgredindo as regras impostas
elo adulto, construindo a cultura pédica. Assim, o conceito
dindo as regras impostas pelo adulto, construindo a cultura
édica. Assim, o conceito de gênero pode ser um conceito re
construindo a cultura pédica. Assim, o conceito de gênero
ode ser um conceito relevante, útil e apropriado para as qu
onceito de gênero pode ser um conceito relevante, útil e a
ropriado para as questões educacionais. Pondo em xeque o ca
eito de gênero pode ser um conceito relevante, útil e apro
riado para as questões educacionais. Pondo em xeque o cará
gênero pode ser um conceito relevante, útil e apropriado
ara as questões educacionais. Pondo em xeque o carácter
levante, útil e apropriado para as questões educacionais.
ondo em xeque o carácter “natural” do feminino e do mas
natural” do feminino e do masculino, o conceito indica um
rocesso, uma ação, um investimento para “fazer” um suj
o conceito indica um processo, uma ação, um investimento
ara “fazer” um sujeito “de gênero” (Louro, 2002, P.
para “fazer” um sujeito “de gênero” (Louro, 2002,
. 229). Bruschini e Sorj (1994) ao organizarem uma coletâne
tânea de artigos sobre estudos genéricos, afirmaram que, a
esar de um expressivo crescimento da produção acadêmica e
gos sobre estudos genéricos, afirmaram que, apesar de um ex
ressivo crescimento da produção acadêmica e de uma relati
icos, afirmaram que, apesar de um expressivo crescimento da
rodução acadêmica e de uma relativa legitimação do camp
produção acadêmica e de uma relativa legitimação do cam
o, vários problemas permaneciam não resolvidos. As autoras
cadêmica e de uma relativa legitimação do campo, vários
roblemas permaneciam não resolvidos. As autoras apontavam p
e de uma relativa legitimação do campo, vários problemas
ermaneciam não resolvidos. As autoras apontavam para a pequ
vários problemas permaneciam não resolvidos. As autoras a
ontavam para a pequena capacidade de institucionalização d
problemas permaneciam não resolvidos. As autoras apontavam
ara a pequena capacidade de institucionalização do campo d
as permaneciam não resolvidos. As autoras apontavam para a
equena capacidade de institucionalização do campo de pesqu
ciam não resolvidos. As autoras apontavam para a pequena ca
acidade de institucionalização do campo de pesquisa, que s
am para a pequena capacidade de institucionalização do cam
o de pesquisa, que seria um fator a ser superado. Rosemberg
a a pequena capacidade de institucionalização do campo de
esquisa, que seria um fator a ser superado. Rosemberg (2001)
alização do campo de pesquisa, que seria um fator a ser su
erado. Rosemberg (2001), ao se deparar com esta pluralidade
ue seria um fator a ser superado. Rosemberg (2001), ao se de
arar com esta pluralidade de conceitos e enfoques teóricos
or a ser superado. Rosemberg (2001), ao se deparar com esta
luralidade de conceitos e enfoques teóricos na literatura s
icos na literatura sobre o tema, afirma que tal diversidade
ode ser entendida como sinal de fragilidade ou dinamismo soc
smo social e teórico de estudos sobre o gênero. Esta multi
licidade, como aponta a autora, é indício de um campo de c
rico de estudos sobre o gênero. Esta multiplicidade, como a
onta a autora, é indício de um campo de conhecimento ainda
multiplicidade, como aponta a autora, é indício de um cam
o de conhecimento ainda não constituído. Atualmente, podem
campo de conhecimento ainda não constituído. Atualmente,
odemos destacar expressivo crescimento de estudos sobre gên
nto ainda não constituído. Atualmente, podemos destacar ex
ressivo crescimento de estudos sobre gênero na população
destacar expressivo crescimento de estudos sobre gênero na
opulação acadêmica de diferentes áreas. O número de tes
stacar expressivo crescimento de estudos sobre gênero na po
ulação acadêmica de diferentes áreas. O número de teses
ativas como da Revista Estudos Feministas da UFSC, Cadernos
AGU da UNICAMP e Núcleos de pesquisa como o GEERGE da UFRGS
Revista Estudos Feministas da UFSC, Cadernos PAGU da UNICAM
e Núcleos de pesquisa como o GEERGE da UFRGS vêm aumentan
Feministas da UFSC, Cadernos PAGU da UNICAMP e Núcleos de
esquisa como o GEERGE da UFRGS vêm aumentando suas publica
eos de pesquisa como o GEERGE da UFRGS vêm aumentando suas
ublicações e mostram o crescimento desse campo de estudos.
entando suas publicações e mostram o crescimento desse cam
o de estudos. A diversidade de áreas das pesquisas possibil
cimento desse campo de estudos. A diversidade de áreas das
esquisas possibilitou um diálogo entre as disciplinas e fav
sse campo de estudos. A diversidade de áreas das pesquisas
ossibilitou um diálogo entre as disciplinas e favoreceu uma
áreas das pesquisas possibilitou um diálogo entre as disci
linas e favoreceu uma visão dos diversos campos de conhecim
entre as disciplinas e favoreceu uma visão dos diversos cam
os de conhecimento, possibilitando a visão da multiplicidad
e favoreceu uma visão dos diversos campos de conhecimento,
ossibilitando a visão da multiplicidade no uso do conceito
sos campos de conhecimento, possibilitando a visão da multi
licidade no uso do conceito de gênero. Para Louro (apud BRU
o a visão da multiplicidade no uso do conceito de gênero.
ara Louro (apud BRUSCHINI, 2002) o debate entre as várias f
multiplicidade no uso do conceito de gênero. Para Louro (a
ud BRUSCHINI, 2002) o debate entre as várias formas de apro
(apud BRUSCHINI, 2002) o debate entre as várias formas de a
ropriação do conceito de gênero acaba por apontar os seus
ud BRUSCHINI, 2002) o debate entre as várias formas de apro
riação do conceito de gênero acaba por apontar os seus v
árias formas de apropriação do conceito de gênero acaba
or apontar os seus vínculos com as teorizações pós-estru
s formas de apropriação do conceito de gênero acaba por a
ontar os seus vínculos com as teorizações pós-estrutural
ro acaba por apontar os seus vínculos com as teorizações
ós-estruturalistas. Nas áreas de Ciências Sociais, Educa
Nas áreas de Ciências Sociais, Educações, Literaturas,
sicanálises, Histórias, Sociologias, Antropologias, Psicol
, Literaturas, Psicanálises, Histórias, Sociologias, Antro
ologias, Psicologias, Educações Físicas e em Estudos Femi
ras, Psicanálises, Histórias, Sociologias, Antropologias,
sicologias, Educações Físicas e em Estudos Feministas, en
as, Educações Físicas e em Estudos Feministas, encontrei
esquisas que contribuem para a reflexão acerca das questõe
e em Estudos Feministas, encontrei pesquisas que contribuem
ara a reflexão acerca das questões gênero e para a compre
contribuem para a reflexão acerca das questões gênero e
ara a compreensão de como a educação reproduz as desigual
m para a reflexão acerca das questões gênero e para a com
reensão de como a educação reproduz as desigualdades enco
stões gênero e para a compreensão de como a educação re
roduz as desigualdades encontradas em nossa sociedade. Estud
ualdades encontradas em nossa sociedade. Estudos realizados
or Filipe (2000) sobre a formação de meninos e meninas, na
encontradas em nossa sociedade. Estudos realizados por Fili
e (2000) sobre a formação de meninos e meninas, na primeir
r Filipe (2000) sobre a formação de meninos e meninas, na
rimeira metade do século XIX, mostraram que as crianças er
de do século XIX, mostraram que as crianças eram educadas
or meios de conselhos e prescrições de comportamento e con
ram que as crianças eram educadas por meios de conselhos e
rescrições de comportamento e conduta. A educação pedóg
eram educadas por meios de conselhos e prescrições de com
ortamento e conduta. A educação pedógina era marcada pela
os e prescrições de comportamento e conduta. A educação
edógina era marcada pela preocupação em cercear o corpo,
comportamento e conduta. A educação pedógina era marcada
ela preocupação em cercear o corpo, bem como em controlar
rtamento e conduta. A educação pedógina era marcada pela
reocupação em cercear o corpo, bem como em controlar as ma
to e conduta. A educação pedógina era marcada pela preocu
ação em cercear o corpo, bem como em controlar as manifest
o pedógina era marcada pela preocupação em cercear o cor
o, bem como em controlar as manifestações dos sentimentos
o em controlar as manifestações dos sentimentos e afetos,
or meio de um rígido controle de comportamentos sociais. O
sentimentos e afetos, por meio de um rígido controle de com
ortamentos sociais. O masculinismo pedandro estava baseada n
rígido controle de comportamentos sociais. O masculinismo
edandro estava baseada na coragem física, no trabalho, na c
andro estava baseada na coragem física, no trabalho, na com
etitividade e no sucesso. Os textos presentes nas revistas e
ca, no trabalho, na competitividade e no sucesso. Os textos
resentes nas revistas e livros pesquisados por Filipe (OP. C
ade e no sucesso. Os textos presentes nas revistas e livros
esquisados por Filipe (OP. CIT) mostraram uma preocupação
esso. Os textos presentes nas revistas e livros pesquisados
or Filipe (OP. CIT) mostraram uma preocupação classificat
textos presentes nas revistas e livros pesquisados por Fili
e (OP. CIT) mostraram uma preocupação classificatória em
os presentes nas revistas e livros pesquisados por Filipe (O
. CIT) mostraram uma preocupação classificatória em rela
tas e livros pesquisados por Filipe (OP. CIT) mostraram uma
reocupação classificatória em relação aos sujeitos, na
livros pesquisados por Filipe (OP. CIT) mostraram uma preocu
ação classificatória em relação aos sujeitos, na tentat
nsiderado correto, digno e decente, fixando lugares sociais
ara meninos e meninas, homens e mulheres, contribuindo para
ais para meninos e meninas, homens e mulheres, contribuindo
ara a construção de uma “verdade” sobre os gêneros. O
neros. Os estudos de Louro (1997, 2000, 2002) trazem uma im
ortante reflexão sobre o papel da escola na construção da
(1997, 2000, 2002) trazem uma importante reflexão sobre o
apel da escola na construção das diferenças. Segundo a au
1997, 2000, 2002) trazem uma importante reflexão sobre o pa
el da escola na construção das diferenças. Segundo a auto
la divide internamente os que lá estão, através de múlti
los mecanismos de classificação, ordenamento e hierarquiza
sificação, ordenamento e hierarquização. Ela nos alerta
ara a necessidade de perguntarmos como são produzidas tais
to e hierarquização. Ela nos alerta para a necessidade de
erguntarmos como são produzidas tais diferenças e que efei
Ela nos alerta para a necessidade de perguntarmos como são
roduzidas tais diferenças e que efeitos elas têm sobre os
ças e que efeitos elas têm sobre os sujeitos: Os sentidos
recisam estar afiados para que sejamos capazes de ver, ouvir
têm sobre os sujeitos: Os sentidos precisam estar afiados
ara que sejamos capazes de ver, ouvir, sentir as múltiplas
itos: Os sentidos precisam estar afiados para que sejamos ca
azes de ver, ouvir, sentir as múltiplas formas de constitui
dos para que sejamos capazes de ver, ouvir, sentir as múlti
las formas de constituição dos sujeitos implicadas na conc
entir as múltiplas formas de constituição dos sujeitos im
licadas na concepção, na organização e no fazer do cotid
as formas de constituição dos sujeitos implicadas na conce
ção, na organização e no fazer do cotidiano escolar. Ate
organização e no fazer do cotidiano escolar. Atentas aos
equenos indícios, veremos que até mesmo o tempo e o espaç
Atentas aos pequenos indícios, veremos que até mesmo o tem
o e o espaço da escola não são distribuídos e usados - p
os pequenos indícios, veremos que até mesmo o tempo e o es
aço da escola não são distribuídos e usados - portanto n
po e o espaço da escola não são distribuídos e usados -
ortanto não são concebidos - do mesmo modo por todas as pe
os e usados - portanto não são concebidos - do mesmo modo
or todas as pessoas. (Louro, 2000, P. 59). Assim como Filipe
portanto não são concebidos - do mesmo modo por todas as
essoas. (Louro, 2000, P. 59). Assim como Filipe (2000) encon
cebidos - do mesmo modo por todas as pessoas. (Louro, 2000,
. 59). Assim como Filipe (2000) encontra em revistas e livro
por todas as pessoas. (Louro, 2000, P. 59). Assim como Fili
e (2000) encontra em revistas e livros do século XIX os mod
o século XIX os modos de educação das crianças, Louro (O
. CIT.) afirma que, ainda nos dias de hoje, nas educações
de meninos e meninas, os gestos, movimentos, sentidos são
roduzidos no espaço escolar e incorporados por meninas e me
ninas, os gestos, movimentos, sentidos são produzidos no es
aço escolar e incorporados por meninas e meninos, tornando-
imentos, sentidos são produzidos no espaço escolar e incor
orados por meninas e meninos, tornando-se parte de seus corp
sentidos são produzidos no espaço escolar e incorporados
or meninas e meninos, tornando-se parte de seus corpos, cons
o escolar e incorporados por meninas e meninos, tornando-se
arte de seus corpos, constituindo suas identidades: Hoje sob
porados por meninas e meninos, tornando-se parte de seus cor
os, constituindo suas identidades: Hoje sob novas formas, a
uas identidades: Hoje sob novas formas, a escola continua im
rimindo sua marca distintiva sobre os sujeitos. Através de
o sua marca distintiva sobre os sujeitos. Através de múlti
los e discretos mecanismos, escolarizam-se e distinguem-se o
discretos mecanismos, escolarizam-se e distinguem-se os cor
os e as mentes. (Louro, 1997, P. 61). As pesquisas sobre gê
zam-se e distinguem-se os corpos e as mentes. (Louro, 1997,
. 61). As pesquisas sobre gênero e educação mostram que a
stinguem-se os corpos e as mentes. (Louro, 1997, P. 61). As
esquisas sobre gênero e educação mostram que as institui
ões escolares, através de regimentos, organização dos es
aços e da distribuição do tempo, constituem em importante
entos, organização dos espaços e da distribuição do tem
o, constituem em importantes espaços para as formações de
dos espaços e da distribuição do tempo, constituem em im
ortantes espaços para as formações de crianças e jovens:
s e da distribuição do tempo, constituem em importantes es
aços para as formações de crianças e jovens: As criança
distribuição do tempo, constituem em importantes espaços
ara as formações de crianças e jovens: As crianças apren
os para as formações de crianças e jovens: As crianças a
rendem os sexismos na escola ao se defrontar com a hierarqui
o se defrontar com a hierarquia do sistema escolar, onde os
apéis feminino e masculino estão determinados. Tal sistema
se defrontar com a hierarquia do sistema escolar, onde os pa
éis feminino e masculino estão determinados. Tal sistema d
, enquanto às mulheres está destinado o segundo lugar nos
rocessos de decisão. Isto imprime nos inconscientes e nos c
destinado o segundo lugar nos processos de decisão. Isto im
rime nos inconscientes e nos conscientes pedóginos um limit
decisão. Isto imprime nos inconscientes e nos conscientes
edóginos um limite para suas ambições (Alambert, apud Val
me nos inconscientes e nos conscientes pedóginos um limite
ara suas ambições (Alambert, apud Valenzuela e Gallardo, 1
entes pedóginos um limite para suas ambições (Alambert, a
ud Valenzuela e Gallardo, 1999, P.25). Louro (1997) afirma q
uas ambições (Alambert, apud Valenzuela e Gallardo, 1999,
.25). Louro (1997) afirma que os currículos, normas, proced
999, P.25). Louro (1997) afirma que os currículos, normas,
rocedimentos de ensino, teorias, linguagem, materiais didát
entos de ensino, teorias, linguagem, materiais didáticos e
rocessos de avaliação contribuem para as diferenças de g
materiais didáticos e processos de avaliação contribuem
ara as diferenças de gênero nas séries iniciais. Além di
es iniciais. Além disso, afirma também que entre os múlti
los espaços e as muitas instâncias nas quais se pode obser
iais. Além disso, afirma também que entre os múltiplos es
aços e as muitas instâncias nas quais se pode observar a i
os múltiplos espaços e as muitas instâncias nas quais se
ode observar a instituição das distinções e das desigual
ões e das desigualdades, a linguagem é, seguramente, o cam
o mais eficaz e persistente - visto que ela atravessa e cons
aldades, a linguagem é, seguramente, o campo mais eficaz e
ersistente - visto que ela atravessa e constitui a maioria d
e - visto que ela atravessa e constitui a maioria de nossas
ráticas e ela nos parece, quase sempre, muito natural. Lour
ravessa e constitui a maioria de nossas práticas e ela nos
arece, quase sempre, muito natural. Louro (idem) afirma que
ui a maioria de nossas práticas e ela nos parece, quase sem
re, muito natural. Louro (idem) afirma que professores atuam
arece, quase sempre, muito natural. Louro (idem) afirma que
rofessores atuam, ainda hoje, com uma expectativa de interes
(idem) afirma que professores atuam, ainda hoje, com uma ex
ectativa de interesses e desempenhos distintos entre seus gr
atuam, ainda hoje, com uma expectativa de interesses e desem
enhos distintos entre seus grupos de alunos. São muitas as
ctativa de interesses e desempenhos distintos entre seus gru
os de alunos. São muitas as pesquisas que apontam que a esc
enhos distintos entre seus grupos de alunos. São muitas as
esquisas que apontam que a escola possui mecanismos sutis qu
entre seus grupos de alunos. São muitas as pesquisas que a
ontam que a escola possui mecanismos sutis que constroem e m
e alunos. São muitas as pesquisas que apontam que a escola
ossui mecanismos sutis que constroem e mantém as diferença
utis que constroem e mantém as diferenças entre os sexos.
orém não se sabe como essa construção aparece na Escola
entre os sexos. Porém não se sabe como essa construção a
arece na Escola de Educação Pédica. Nesta etapa da educa
sabe como essa construção aparece na Escola de Educação
édica. Nesta etapa da educação a escola já ensina a ser
strução aparece na Escola de Educação Pédica. Nesta eta
a da educação a escola já ensina a ser menino e a ser men
ro? É através de uma analogia com a história “FACA SEM
ONTA, GALINHA SEM PÉ”, de Rute Rocha, que relato como as
uma analogia com a história “FACA SEM PONTA, GALINHA SEM
É”, de Rute Rocha, que relato como as crianças vêm cons
enina, nos momentos de brincadeira, na Escola de Educação
édica pesquisada. A troca de papéis nas brincadeiras de me
os momentos de brincadeira, na Escola de Educação Pédica
esquisada. A troca de papéis nas brincadeiras de meninos e
ira, na Escola de Educação Pédica pesquisada. A troca de
apéis nas brincadeiras de meninos e meninas: as vontades de
a, na Escola de Educação Pédica pesquisada. A troca de pa
éis nas brincadeiras de meninos e meninas: as vontades de P
péis nas brincadeiras de meninos e meninas: as vontades de
edro e Joana Quais as diferenças que existem realmente entr
realmente entre meninos e meninas? Há mesmo coisas que uns
odem fazer e outros não? Em FACA SEM PONTA, GALINHA SEM PÉ
mesmo coisas que uns podem fazer e outros não? Em FACA SEM
ONTA, GALINHA SEM PÉ, Rute Rocha (1998) conta a história d
s podem fazer e outros não? Em FACA SEM PONTA, GALINHA SEM
É, Rute Rocha (1998) conta a história de dois irmãos, Joa
ute Rocha (1998) conta a história de dois irmãos, Joana e
edro, que têm de enfrentar esse problema. Um dia, Pedro e J
de dois irmãos, Joana e Pedro, que têm de enfrentar esse
roblema. Um dia, Pedro e Joana, ao passearem juntos embaixo
Joana e Pedro, que têm de enfrentar esse problema. Um dia,
edro e Joana, ao passearem juntos embaixo de um arco-íris t
têm de enfrentar esse problema. Um dia, Pedro e Joana, ao
assearem juntos embaixo de um arco-íris trocam de sexo. Ent
untos embaixo de um arco-íris trocam de sexo. Então, eles
ercebem que as diferenças entre meninos e meninas são mera
convenções e que não existe essa história de “coisas
edóginas e pedandras”. Rute Rocha vai desmistificando, at
e que não existe essa história de “coisas pedóginas e
edandras”. Rute Rocha vai desmistificando, através de uma
desmistificando, através de uma narrativa divertida, os com
ortamentos esperados de meninos e meninas. A diferença entr
o, através de uma narrativa divertida, os comportamentos es
erados de meninos e meninas. A diferença entre os gêneros,
meninas. A diferença entre os gêneros, neste livro, é re
resentada pela permissão ou não de jogar ludopédios (fute
diferença entre os gêneros, neste livro, é representada
ela permissão ou não de jogar ludopédios (futebóis). Nes
rença entre os gêneros, neste livro, é representada pela
ermissão ou não de jogar ludopédios (futebóis). Nesta ce
livro, é representada pela permissão ou não de jogar ludo
édios (futebóis). Nesta cena final, vemos que os dois irm
(futebóis). Nesta cena final, vemos que os dois irmãos su
eram as diferenças, percebendo, afinal, que elas são const
na final, vemos que os dois irmãos superam as diferenças,
ercebendo, afinal, que elas são construídas e não naturai
, que elas são construídas e não naturais. Não há mais
ossibilidade de pensar que apenas suas características biol
onstruídas e não naturais. Não há mais possibilidade de
ensar que apenas suas características biológicas determina
e não naturais. Não há mais possibilidade de pensar que a
enas suas características biológicas determinam a personal
r que apenas suas características biológicas determinam a
ersonalidade, mesmo por que essa viagem para dentro deles me
acterísticas biológicas determinam a personalidade, mesmo
or que essa viagem para dentro deles mesmos confirma a exist
gicas determinam a personalidade, mesmo por que essa viagem
ara dentro deles mesmos confirma a existência de caracterí
icas tidas como femininas ou masculinas em ambos. A leitura
roporciona uma visão questionadora quanto à manutenção d
s tidas como femininas ou masculinas em ambos. A leitura pro
orciona uma visão questionadora quanto à manutenção de u
modo, a história de Rute Rocha vem ao encontro do contexto
or mim observado na instituição de educação pédica pesq
o contexto por mim observado na instituição de educação
édica pesquisada. São muitos os Pedros e Joanas: meninos o
to por mim observado na instituição de educação pédica
esquisada. São muitos os Pedros e Joanas: meninos os quais
tituição de educação pédica pesquisada. São muitos os
edros e Joanas: meninos os quais têm vontade de brincar de
ninas as quais têm vontade de subir em árvores, jogar ludo
édio (futebol) e brincar com espada e carrinho. Através da
bir em árvores, jogar ludopédio (futebol) e brincar com es
ada e carrinho. Através da observação, foram registradas
eiras coletivas, nas quais meninas e meninos se revezam nos
apéis, sem menosprezar ou desprezar papéis considerados fe
ras coletivas, nas quais meninas e meninos se revezam nos pa
éis, sem menosprezar ou desprezar papéis considerados femi
as quais meninas e meninos se revezam nos papéis, sem menos
rezar ou desprezar papéis considerados femininos ou masculi
nas e meninos se revezam nos papéis, sem menosprezar ou des
rezar papéis considerados femininos ou masculinos, a crian
eninos se revezam nos papéis, sem menosprezar ou desprezar
apéis considerados femininos ou masculinos, a criança busc
inos se revezam nos papéis, sem menosprezar ou desprezar pa
éis considerados femininos ou masculinos, a criança buscav
siderados femininos ou masculinos, a criança buscava um com
anheiro para brincar e vivenciar momentos agradáveis, não
femininos ou masculinos, a criança buscava um companheiro
ara brincar e vivenciar momentos agradáveis, não importand
heiro para brincar e vivenciar momentos agradáveis, não im
ortando se é mulher ou homem, se é menina ou menino. A var
menina ou menino. A variedade dos brinquedos e as diversas o
ções de brincadeiras favorecem para que todos os espaços
brinquedos e as diversas opções de brincadeiras favorecem
ara que todos os espaços sejam ocupados por meninas e menin
rsas opções de brincadeiras favorecem para que todos os es
aços sejam ocupados por meninas e meninos indiscriminadamen
brincadeiras favorecem para que todos os espaços sejam ocu
ados por meninas e meninos indiscriminadamente. As crianças
adeiras favorecem para que todos os espaços sejam ocupados
or meninas e meninos indiscriminadamente. As crianças brinc
ninas e meninos indiscriminadamente. As crianças brincam es
ontaneamente com os brinquedos que escolhem sem constrangime
om os brinquedos que escolhem sem constrangimentos. Meninos
articipavam de brincadeiras como cuidar da casa, cozinhar, p
rinquedos que escolhem sem constrangimentos. Meninos partici
avam de brincadeiras como cuidar da casa, cozinhar, passar r
participavam de brincadeiras como cuidar da casa, cozinhar,
assar roupa, cuidar dos filhos, que são vistas como funçõ
am de brincadeiras como cuidar da casa, cozinhar, passar rou
a, cuidar dos filhos, que são vistas como funções das mul
omo funções das mulheres, assim as crianças trocavam e ex
erimentavam os papéis genéricos durante os momentos de bri
s mulheres, assim as crianças trocavam e experimentavam os
apéis genéricos durante os momentos de brincadeira. Foi po
mulheres, assim as crianças trocavam e experimentavam os pa
éis genéricos durante os momentos de brincadeira. Foi poss
papéis genéricos durante os momentos de brincadeira. Foi
ossível considerar que as crianças observadas na escola pe
possível considerar que as crianças observadas na escola
esquisada ainda não possuem práticas sexistas em suas brin
que as crianças observadas na escola pesquisada ainda não
ossuem práticas sexistas em suas brincadeiras e, portanto,
rianças observadas na escola pesquisada ainda não possuem
ráticas sexistas em suas brincadeiras e, portanto, não rep
nda não possuem práticas sexistas em suas brincadeiras e,
ortanto, não reproduzem os sexismos presentes no mundo adul
práticas sexistas em suas brincadeiras e, portanto, não re
roduzem os sexismos presentes no mundo adulto. Estes meninos
suas brincadeiras e, portanto, não reproduzem os sexismos
resentes no mundo adulto. Estes meninos e meninas ainda não
esentes no mundo adulto. Estes meninos e meninas ainda não
ossuem o sexismo da forma como ele está disseminado na cult
da forma como ele está disseminado na cultura construída
elo adulto: as crianças vão aprendendo a oposição e a hi
nado na cultura construída pelo adulto: as crianças vão a
rendendo a oposição e a hierarquia dos sexos ao longo do t
ra construída pelo adulto: as crianças vão aprendendo a o
osição e a hierarquia dos sexos ao longo do tempo que perm
ndendo a oposição e a hierarquia dos sexos ao longo do tem
o que permanecem na escola. Em muitas instituições e prát
a oposição e a hierarquia dos sexos ao longo do tempo que
ermanecem na escola. Em muitas instituições e práticas, e
tempo que permanecem na escola. Em muitas instituições e
ráticas, essas concepções foram e são aprendidas e inter
na escola. Em muitas instituições e práticas, essas conce
ções foram e são aprendidas e interiorizadas, tornando-se
nstituições e práticas, essas concepções foram e são a
rendidas e interiorizadas, tornando-se quase “naturais”.
teriorizadas, tornando-se quase “naturais”. A escola é
arte importante neste processo. Tal “naturalidade” tão
adas, tornando-se quase “naturais”. A escola é parte im
ortante neste processo. Tal “naturalidade” tão fortemen
se quase “naturais”. A escola é parte importante neste
rocesso. Tal “naturalidade” tão fortemente construída
“naturalidade” tão fortemente construída talvez nos im
eça de notar que, no interior das atuais escolas, onde conv
rior das atuais escolas, onde convivem meninas e meninos, ra
arigas e rapazes, eles e elas se movimentam, circulam e se a
ais escolas, onde convivem meninas e meninos, raparigas e ra
azes, eles e elas se movimentam, circulam e se agrupam de fo
gas e rapazes, eles e elas se movimentam, circulam e se agru
am de formas distintas. (Louro, 1997, P. 56). Ao questionar
m, circulam e se agrupam de formas distintas. (Louro, 1997,
. 56). Ao questionar a naturalidade dos agrupamentos de meni
(Louro, 1997, P. 56). Ao questionar a naturalidade dos agru
amentos de meninos e meninas foi possível notar como menino
ar a naturalidade dos agrupamentos de meninos e meninas foi
ossível notar como meninos e meninas criam novas formas de
vel notar como meninos e meninas criam novas formas de agru
amento. Meninos e meninas os quais convivem na escola de edu
Meninos e meninas os quais convivem na escola de educação
édica pesquisada, movimentam, circulam e se agrupam de dife
e meninas os quais convivem na escola de educação pédica
esquisada, movimentam, circulam e se agrupam de diferentes f
ducação pédica pesquisada, movimentam, circulam e se agru
am de diferentes formas. Nesses movimentos pude observar as
rculam e se agrupam de diferentes formas. Nesses movimentos
ude observar as trocas, as experimentações, as transgress
tes formas. Nesses movimentos pude observar as trocas, as ex
erimentações, as transgressões e as resistências aos mod
ntações, as transgressões e as resistências aos modelos
ré-determinados de brincadeiras e comportamentos pedóginos
tências aos modelos pré-determinados de brincadeiras e com
ortamentos pedóginos e pedandros. Considera-se que as rela
modelos pré-determinados de brincadeiras e comportamentos
edóginos e pedandros. Considera-se que as relações das cr
-determinados de brincadeiras e comportamentos pedóginos e
edandros. Considera-se que as relações das crianças nas E
onsidera-se que as relações das crianças nas Educações
édicas se apresentam como forma de introdução das crianç
ue as relações das crianças nas Educações Pédicas se a
resentam como forma de introdução das crianças na vida so
forma de introdução das crianças na vida social, quando
assam a conhecer e aprender seus sistemas de regras e valore
o das crianças na vida social, quando passam a conhecer e a
render seus sistemas de regras e valores, interagindo e part
e aprender seus sistemas de regras e valores, interagindo e
articipando nas construções sociais. Porém, ao observar a
der seus sistemas de regras e valores, interagindo e partici
ando nas construções sociais. Porém, ao observar as rela
ores, interagindo e participando nas construções sociais.
orém, ao observar as relações entre as crianças, foi pos
. Porém, ao observar as relações entre as crianças, foi
ossível considerar que os estereótipos dos papéis sexuais
tre as crianças, foi possível considerar que os estereóti
os dos papéis sexuais, os comportamentos pré-determinados,
rianças, foi possível considerar que os estereótipos dos
apéis sexuais, os comportamentos pré-determinados, os prec
anças, foi possível considerar que os estereótipos dos pa
éis sexuais, os comportamentos pré-determinados, os precon
considerar que os estereótipos dos papéis sexuais, os com
ortamentos pré-determinados, os preconceitos e discriminaç
que os estereótipos dos papéis sexuais, os comportamentos
ré-determinados, os preconceitos e discriminações são co
os papéis sexuais, os comportamentos pré-determinados, os
reconceitos e discriminações são construções culturais,
iar totalmente a cultura da criança. São os adultos que es
eram que as meninas sejam de um jeito e que os meninos sejam
e meninas nos estão mostrando? Ao observar as brincadeiras
edóginas e pedandras foi possível concluir que as relaçõ
estão mostrando? Ao observar as brincadeiras pedóginas e
edandras foi possível concluir que as relações ocorridas
ndo? Ao observar as brincadeiras pedóginas e pedandras foi
ossível concluir que as relações ocorridas na escola pesq
oi possível concluir que as relações ocorridas na escola
esquisada podem ser consideradas momentos importantes para s
l concluir que as relações ocorridas na escola pesquisada
odem ser consideradas momentos importantes para se construir
idas na escola pesquisada podem ser consideradas momentos im
ortantes para se construir uma relação não-hierárquica,
cola pesquisada podem ser consideradas momentos importantes
ara se construir uma relação não-hierárquica, uma relaç
struir uma relação não-hierárquica, uma relação de res
eito entre os gêneros. Deste modo a professora tem papel fu
, uma relação de respeito entre os gêneros. Deste modo a
rofessora tem papel fundamental para que essas relações po
de respeito entre os gêneros. Deste modo a professora tem
apel fundamental para que essas relações possam acontecer
e respeito entre os gêneros. Deste modo a professora tem pa
el fundamental para que essas relações possam acontecer de
os gêneros. Deste modo a professora tem papel fundamental
ara que essas relações possam acontecer de forma livre, se
professora tem papel fundamental para que essas relações
ossam acontecer de forma livre, sem cobranças quanto a um p
possam acontecer de forma livre, sem cobranças quanto a um
apel sexual pré-determinado. Muitas professoras tomam para
ssam acontecer de forma livre, sem cobranças quanto a um pa
el sexual pré-determinado. Muitas professoras tomam para si
cer de forma livre, sem cobranças quanto a um papel sexual
ré-determinado. Muitas professoras tomam para si a responsa
obranças quanto a um papel sexual pré-determinado. Muitas
rofessoras tomam para si a responsabilidade de vigilância d
um papel sexual pré-determinado. Muitas professoras tomam
ara si a responsabilidade de vigilância diante da possível
ual pré-determinado. Muitas professoras tomam para si a res
onsabilidade de vigilância diante da possível orientação
s tomam para si a responsabilidade de vigilância diante da
ossível orientação sexual das crianças, especialmente qu
ia diante da possível orientação sexual das crianças, es
ecialmente quando se trata de meninos, pois na nossa cultura
al das crianças, especialmente quando se trata de meninos,
ois na nossa cultura muitos adultos vêem com extrema reserv
om extrema reserva o fato de alguns meninos demonstrarem com
ortamentos considerados não apropriados com os seus masculi
guns meninos demonstrarem comportamentos considerados não a
ropriados com os seus masculinismos. Dessa forma, brincar de
s meninos demonstrarem comportamentos considerados não apro
riados com os seus masculinismos. Dessa forma, brincar de bo
ncando de casinha com as meninas, ou querer fantasiar-se de
ersonagens femininos, ainda é visto com muita preocupação
asiar-se de personagens femininos, ainda é visto com muita
reocupação por parte de profissionais que atuam em creches
se de personagens femininos, ainda é visto com muita preocu
ação por parte de profissionais que atuam em creches e pr
rsonagens femininos, ainda é visto com muita preocupação
or parte de profissionais que atuam em creches e pré-escola
agens femininos, ainda é visto com muita preocupação por
arte de profissionais que atuam em creches e pré-escolas. (
ininos, ainda é visto com muita preocupação por parte de
rofissionais que atuam em creches e pré-escolas. (Filipe, 1
cupação por parte de profissionais que atuam em creches e
ré-escolas. (Filipe, 1999, P. 58) As crianças, capazes de
de profissionais que atuam em creches e pré-escolas. (Fili
e, 1999, P. 58) As crianças, capazes de múltiplas relaçõ
sionais que atuam em creches e pré-escolas. (Filipe, 1999,
. 58) As crianças, capazes de múltiplas relações, estão
eches e pré-escolas. (Filipe, 1999, P. 58) As crianças, ca
azes de múltiplas relações, estão a todo momento experim
colas. (Filipe, 1999, P. 58) As crianças, capazes de múlti
las relações, estão a todo momento experimentando diferen
, capazes de múltiplas relações, estão a todo momento ex
erimentando diferentes formas de brincadeira, buscando novos
rimentando diferentes formas de brincadeira, buscando novos
razeres, fazendo coisas por possuírem curiosidade e vontade
mas de brincadeira, buscando novos prazeres, fazendo coisas
or possuírem curiosidade e vontade de conhecer. Na medida e
de brincadeira, buscando novos prazeres, fazendo coisas por
ossuírem curiosidade e vontade de conhecer. Na medida em qu
er. Na medida em que meninas e meninos transgridem o que é
ré-determinado para cada gênero, mostram que a instituiç
que meninas e meninos transgridem o que é pré-determinado
ara cada gênero, mostram que a instituição de Educação
ara cada gênero, mostram que a instituição de Educação
édica pode apresentar mais uma característica positiva em
gênero, mostram que a instituição de Educação Pédica
ode apresentar mais uma característica positiva em quanto
ro, mostram que a instituição de Educação Pédica pode a
resentar mais uma característica positiva em quanto às for
Educação Pédica pode apresentar mais uma característica
ositiva em quanto às formas dessas relações, o ambiente d
anto às formas dessas relações, o ambiente da Educação
édica pode ser um espaço propício para os não-sexismos.
formas dessas relações, o ambiente da Educação Pédica
ode ser um espaço propício para os não-sexismos. É impor
relações, o ambiente da Educação Pédica pode ser um es
aço propício para os não-sexismos. É importante que o pr
ões, o ambiente da Educação Pédica pode ser um espaço
ropício para os não-sexismos. É importante que o profissi
es, o ambiente da Educação Pédica pode ser um espaço pro
ício para os não-sexismos. É importante que o profissiona
mbiente da Educação Pédica pode ser um espaço propício
ara os não-sexismos. É importante que o profissional que t
a pode ser um espaço propício para os não-sexismos. É im
ortante que o profissional que trabalha na educação de cri
spaço propício para os não-sexismos. É importante que o
rofissional que trabalha na educação de crianças pequenas
que o profissional que trabalha na educação de crianças
equenas tenha consciência deste potencial, para deste modo
a educação de crianças pequenas tenha consciência deste
otencial, para deste modo repensar sua prática educativa. A
o de crianças pequenas tenha consciência deste potencial,
ara deste modo repensar sua prática educativa. As relaçõe
uenas tenha consciência deste potencial, para deste modo re
ensar sua prática educativa. As relações não-sexistas po
consciência deste potencial, para deste modo repensar sua
rática educativa. As relações não-sexistas podem ser obs
epensar sua prática educativa. As relações não-sexistas
odem ser observadas entre as crianças da escola pesquisada,
-sexistas podem ser observadas entre as crianças da escola
esquisada, onde as fronteiras da divisão dos gêneros são
onteiras da divisão dos gêneros são freqüentemente ultra
assadas ou recusadas. As fronteiras entre os gêneros se dis
ente, não mantendo nítidas as divisões de sexo, estando,
or vezes, separados e, em outros momentos, juntos. Em relaç
ntendo nítidas as divisões de sexo, estando, por vezes, se
arados e, em outros momentos, juntos. Em relação ao uso do
os momentos, juntos. Em relação ao uso dos brinquedos foi
ossível compreender a positividade das transgressões, nos
juntos. Em relação ao uso dos brinquedos foi possível com
reender a positividade das transgressões, nos momentos de b
relação ao uso dos brinquedos foi possível compreender a
ositividade das transgressões, nos momentos de brincadeiras
itividade das transgressões, nos momentos de brincadeiras,
ercebendo como meninos e meninas resistem aos padrões pré-
rincadeiras, percebendo como meninos e meninas resistem aos
adrões pré-estabelecidos, recriando e inventando novas for
as, percebendo como meninos e meninas resistem aos padrões
ré-estabelecidos, recriando e inventando novas formas de br
s estão conhecendo, nas relações com outras crianças, a
ossibilidade de “fazer diferente”, de usar os brinquedos
brinquedos de formas diferentes das que a sociedade lhes im
õe. As escolhas e utilização dos brinquedos pelas crianç
dade lhes impõe. As escolhas e utilização dos brinquedos
elas crianças foram pontos importantes de análise para ref
scolhas e utilização dos brinquedos pelas crianças foram
ontos importantes de análise para refletir sobre as relaç
utilização dos brinquedos pelas crianças foram pontos im
ortantes de análise para refletir sobre as relações entre
quedos pelas crianças foram pontos importantes de análise
ara refletir sobre as relações entre meninos e meninas. É
refletir sobre as relações entre meninos e meninas. É im
ortante ressaltar que os brinquedos são compreendidos como
meninas. É importante ressaltar que os brinquedos são com
reendidos como elementos culturais, portadores de significad
os brinquedos são compreendidos como elementos culturais,
ortadores de significados e de um enredo social e as crianç
radução do livro de Elena Gianni Belotti (1975) contribui
ara esta reflexão trazendo um estudo sobre as relações ge
exão trazendo um estudo sobre as relações genéricas nas
edicidades, apresentando a educação escolar pedógina na I
um estudo sobre as relações genéricas nas pedicidades, a
resentando a educação escolar pedógina na Itália. A auto
néricas nas pedicidades, apresentando a educação escolar
edógina na Itália. A autora italiana relata observações
na Itália. A autora italiana relata observações desde os
rimeiros anos da criança, analisando o comportamento dos ad
ções desde os primeiros anos da criança, analisando o com
ortamento dos adultos a seu respeito, as relações que esta
a criança, analisando o comportamento dos adultos a seu res
eito, as relações que estabelecem com ela nas diversas ida
relações que estabelecem com ela nas diversas idades, o ti
o de exigências que lhes são feitas e a maneira como lhes
de exigências que lhes são feitas e a maneira como lhes a
resentam, as expectativas que envolvem o fato de pertencer a
que lhes são feitas e a maneira como lhes apresentam, as ex
ectativas que envolvem o fato de pertencer a um sexo e não
omo lhes apresentam, as expectativas que envolvem o fato de
ertencer a um sexo e não a outro. Ao buscar conhecer as cau
s entre os sexos, afirma que descobriremos a sua gênese em
equenos gestos cotidianos que já são tão corriqueiros que
stos cotidianos que já são tão corriqueiros que chegam a
assar-nos despercebidos; em reações automáticas, cujas or
s que já são tão corriqueiros que chegam a passar-nos des
ercebidos; em reações automáticas, cujas origens e objeti
m reações automáticas, cujas origens e objetivos nos esca
am e que repetimos sem ter consciência do seu significado,
automáticas, cujas origens e objetivos nos escapam e que re
etimos sem ter consciência do seu significado, porque os in
am e que repetimos sem ter consciência do seu significado,
orque os interiorizamos no processo educacional. São precon
onsciência do seu significado, porque os interiorizamos no
rocesso educacional. São preconceitos que não resistem à
ado, porque os interiorizamos no processo educacional. São
reconceitos que não resistem à razão nem aos novos tempos
o preconceitos que não resistem à razão nem aos novos tem
os, mas que continuamos a considerar como verdades intocáve
e nas regras inflexíveis: Quando os adultos afirmam que a
rópria criança faz suas opções a respeito dos jogos, nã
as regras inflexíveis: Quando os adultos afirmam que a pró
ria criança faz suas opções a respeito dos jogos, não re
Quando os adultos afirmam que a própria criança faz suas o
ções a respeito dos jogos, não refletem que para manifest
ltos afirmam que a própria criança faz suas opções a res
eito dos jogos, não refletem que para manifestar preferênc
a faz suas opções a respeito dos jogos, não refletem que
ara manifestar preferências por este ou aquele jogo, deve a
es a respeito dos jogos, não refletem que para manifestar
referências por este ou aquele jogo, deve a criança ter ap
dos jogos, não refletem que para manifestar preferências
or este ou aquele jogo, deve a criança ter aprendido os jog
preferências por este ou aquele jogo, deve a criança ter a
rendido os jogos com alguma pessoa. E esta já fez uma opç
ele jogo, deve a criança ter aprendido os jogos com alguma
essoa. E esta já fez uma opção em lugar da criança, no
r aprendido os jogos com alguma pessoa. E esta já fez uma o
ção em lugar da criança, no âmbito das possibilidades qu
ta já fez uma opção em lugar da criança, no âmbito das
ossibilidades que se oferecem, ou seja, do material para jog
to das possibilidades que se oferecem, ou seja, do material
ara jogar, encontrável e disponível. Numa palavra, jogos e
ferecem, ou seja, do material para jogar, encontrável e dis
onível. Numa palavra, jogos e brinquedos são frutos de uma
a, do material para jogar, encontrável e disponível. Numa
alavra, jogos e brinquedos são frutos de uma determinada cu
s são frutos de uma determinada cultura em cujo âmbito se
ode fazer escolhas aparentemente amplas, mas na realidade ba
determinada cultura em cujo âmbito se pode fazer escolhas a
arentemente amplas, mas na realidade bastante limitadas. (Be
tura em cujo âmbito se pode fazer escolhas aparentemente am
las, mas na realidade bastante limitadas. (Bellotti, 1975, p
plas, mas na realidade bastante limitadas. (Bellotti, 1975,
.71). Segundo a autora, a diferenciação com base nos gêne
Segundo a autora, a diferenciação com base nos gêneros a
arece em evidência quando fala especificamente dos brinqued
o com base nos gêneros aparece em evidência quando fala es
ecificamente dos brinquedos. Ela afirma que existem brinqued
os. Ela afirma que existem brinquedos neutros, considerados
róprios tanto para meninas quanto para meninos. Em geral, e
Ela afirma que existem brinquedos neutros, considerados pró
rios tanto para meninas quanto para meninos. Em geral, esses
ue existem brinquedos neutros, considerados próprios tanto
ara meninas quanto para meninos. Em geral, esses brinquedos
s neutros, considerados próprios tanto para meninas quanto
ara meninos. Em geral, esses brinquedos são compostos de ma
nas quanto para meninos. Em geral, esses brinquedos são com
ostos de materiais não-estruturados, como jogo de construç
rumentos musicais... Mas, quando se trata dos brinquedos com
ostos por elementos perfeitamente identificáveis e estrutur
s musicais... Mas, quando se trata dos brinquedos compostos
or elementos perfeitamente identificáveis e estruturados, t
Mas, quando se trata dos brinquedos compostos por elementos
erfeitamente identificáveis e estruturados, torna-se bem cl
veis e estruturados, torna-se bem clara a diferenciação:
ara as meninas existe uma vastíssima gama de objetos miniat
toaletes, bolsas de enfermeira com termômetros, faixas, es
aradrapos e seringas, dependências como banheiros, cozinhas
es, bolsas de enfermeira com termômetros, faixas, esparadra
os e seringas, dependências como banheiros, cozinhas comple
rmeira com termômetros, faixas, esparadrapos e seringas, de
endências como banheiros, cozinhas completas com eletrodom
rapos e seringas, dependências como banheiros, cozinhas com
letas com eletrodomésticos, salas, quartos, quartinhos para
completas com eletrodomésticos, salas, quartos, quartinhos
ara bebês, jogos para coser e bordar, ferros de passar, ser
odomésticos, salas, quartos, quartinhos para bebês, jogos
ara coser e bordar, ferros de passar, serviços de chá, ele
uartinhos para bebês, jogos para coser e bordar, ferros de
assar, serviços de chá, eletrodomésticos, carrinhos, banh
hos, banheirinhas e uma série infinita de bonecas com o res
ectivo enxoval. Para os garotinhos em geral os brinquedos di
e uma série infinita de bonecas com o respectivo enxoval.
ara os garotinhos em geral os brinquedos divergem completame
oval. Para os garotinhos em geral os brinquedos divergem com
letamente: meios de transporte terrestre, navais e aéreos d
m geral os brinquedos divergem completamente: meios de trans
orte terrestre, navais e aéreos de todas as dimensões e de
re, navais e aéreos de todas as dimensões e de todos os ti
os: navios de guerra, porta-aviões, mísseis nucleares, nav
todas as dimensões e de todos os tipos: navios de guerra,
orta-aviões, mísseis nucleares, naves espaciais, arma de t
avios de guerra, porta-aviões, mísseis nucleares, naves es
aciais, arma de todo o tipo, desde a pistola de caubói perf
ões, mísseis nucleares, naves espaciais, arma de todo o ti
o, desde a pistola de caubói perfeitamente imitada até alg
is nucleares, naves espaciais, arma de todo o tipo, desde a
istola de caubói perfeitamente imitada até alguns sinistro
espaciais, arma de todo o tipo, desde a pistola de caubói
erfeitamente imitada até alguns sinistros fuzis-metralhador
sinistros fuzis-metralhadoras que diferem dos verdadeiros a
enas pela menor periculosidade, espadas, cimitarras, arcos e
tros fuzis-metralhadoras que diferem dos verdadeiros apenas
ela menor periculosidade, espadas, cimitarras, arcos e flech
metralhadoras que diferem dos verdadeiros apenas pela menor
ericulosidade, espadas, cimitarras, arcos e flechas, canhõe
diferem dos verdadeiros apenas pela menor periculosidade, es
adas, cimitarras, arcos e flechas, canhões: um verdadeiro a
s e flechas, canhões: um verdadeiro arsenal militar (idem,
.75-76). É importante destacar que o estudo de Bellotti (19
nhões: um verdadeiro arsenal militar (idem, P.75-76). É im
ortante destacar que o estudo de Bellotti (1975), realizado
alizado no início do movimento feminista, baseia-se em sua
reocupação com as formas de pressão social para a constru
o no início do movimento feminista, baseia-se em sua preocu
ação com as formas de pressão social para a construção
feminista, baseia-se em sua preocupação com as formas de
ressão social para a construção de homens ativos e podero
ia-se em sua preocupação com as formas de pressão social
ara a construção de homens ativos e poderosos e mulheres p
s de pressão social para a construção de homens ativos e
oderosos e mulheres passivas e submissas. Bellotti aponta pa
para a construção de homens ativos e poderosos e mulheres
assivas e submissas. Bellotti aponta para várias formas de
ivos e poderosos e mulheres passivas e submissas. Bellotti a
onta para várias formas de discriminação com as meninas,
poderosos e mulheres passivas e submissas. Bellotti aponta
ara várias formas de discriminação com as meninas, queren
rias formas de discriminação com as meninas, querendo sem
re igualá-las à posição privilegiada do menino, afirmand
criminação com as meninas, querendo sempre igualá-las à
osição privilegiada do menino, afirmando que há muito mai
o com as meninas, querendo sempre igualá-las à posição
rivilegiada do menino, afirmando que há muito mais condesc
, afirmando que há muito mais condescências na educação
edandra do que a pedógina. A discussão de Bellotti está e
muito mais condescências na educação pedandra do que a
edógina. A discussão de Bellotti está em torno da menina
gina. A discussão de Bellotti está em torno da menina que
ossui menos oportunidades do que o menino: é possível perc
são de Bellotti está em torno da menina que possui menos o
ortunidades do que o menino: é possível perceber, em seu e
a menina que possui menos oportunidades do que o menino: é
ossível perceber, em seu estudo a ausência da preocupaçã
ue possui menos oportunidades do que o menino: é possível
erceber, em seu estudo a ausência da preocupação em rela
menino: é possível perceber, em seu estudo a ausência da
reocupação em relação à educação do menino, tida como
: é possível perceber, em seu estudo a ausência da preocu
ação em relação à educação do menino, tida como super
cupação em relação à educação do menino, tida como su
erior. Da mesma forma como os brinquedos ditos pedóginos re
tida como superior. Da mesma forma como os brinquedos ditos
edóginos reproduzem determinados femininismos os brinquedos
erior. Da mesma forma como os brinquedos ditos pedóginos re
roduzem determinados femininismos os brinquedos ditos pedand
os reproduzem determinados femininismos os brinquedos ditos
edandros reproduzem os valores de masculinismos hegemônicos
m determinados femininismos os brinquedos ditos pedandros re
roduzem os valores de masculinismos hegemônicos (Connell, 1
ertos e errados? Qual o significado de se destinar alguns ti
os de brinquedos para meninas e outros para meninos? O que e
ual o significado de se destinar alguns tipos de brinquedos
ara meninas e outros para meninos? O que estamos proporciona
e destinar alguns tipos de brinquedos para meninas e outros
ara meninos? O que estamos proporcionando para as crianças
rinquedos para meninas e outros para meninos? O que estamos
roporcionando para as crianças com essa categorização? O
quedos para meninas e outros para meninos? O que estamos pro
orcionando para as crianças com essa categorização? O que
meninas e outros para meninos? O que estamos proporcionando
ara as crianças com essa categorização? O que mudou, nas
rização? O que mudou, nas relações genéricas descritas
or Bellotti (idem), nos dias de hoje? As relações de gêne
ões? O que as crianças nos mostram e nos dizem a esse res
eito? A transgressão em relação à utilização dos brinq
o dos brinquedos considerados “certos” e “errados”
ara cada sexo, foi observada em vários momentos de brincade
ncadeira. Os meninos e meninas brincam de tudo que lhes dê
razer: de bola, de boneca, de empinar pipa, de carrinho, de
incam de tudo que lhes dê prazer: de bola, de boneca, de em
inar pipa, de carrinho, de casinha. Ao brincar com todos os
de tudo que lhes dê prazer: de bola, de boneca, de empinar
ipa, de carrinho, de casinha. Ao brincar com todos os brinqu
tudo que lhes dê prazer: de bola, de boneca, de empinar pi
a, de carrinho, de casinha. Ao brincar com todos os brinqued
ão deixam que idéias, costumes e hábitos, que já faziam
arte da educação de meninos e meninas na primeira metade d
que já faziam parte da educação de meninos e meninas na
rimeira metade do século XIX (Filipe, 2000), limitem suas f
de meninos e meninas na primeira metade do século XIX (Fili
e, 2000), limitem suas formas de conhecer e vivenciar o mund
ivenciar o mundo, determinando o que devem ser, o que devem
ensar e que espaços devem ocupar. Ao brincar, fazem escolha
o, determinando o que devem ser, o que devem pensar e que es
aços devem ocupar. Ao brincar, fazem escolhas de acordo com
o que devem ser, o que devem pensar e que espaços devem ocu
ar. Ao brincar, fazem escolhas de acordo com aquilo que lhes
o brincar, fazem escolhas de acordo com aquilo que lhes dê
razer e com curiosidade. Não existem fronteiras para os esp
lhes dê prazer e com curiosidade. Não existem fronteiras
ara os espaços ocupados na brincadeira. As fronteiras do qu
prazer e com curiosidade. Não existem fronteiras para os es
aços ocupados na brincadeira. As fronteiras do que é permi
om curiosidade. Não existem fronteiras para os espaços ocu
ados na brincadeira. As fronteiras do que é permitido e do
s espaços ocupados na brincadeira. As fronteiras do que é
ermitido e do que não é permitido, para cada sexo, não s
cadeira. As fronteiras do que é permitido e do que não é
ermitido, para cada sexo, não são consideradas nos momento
fronteiras do que é permitido e do que não é permitido,
ara cada sexo, não são consideradas nos momentos das brinc
Desse modo, ao refletir sobre a utilização dos brinquedos
elas crianças, é possível afirmar que as categorizações
tir sobre a utilização dos brinquedos pelas crianças, é
ossível afirmar que as categorizações dos brinquedos são
categorizações dos brinquedos são construções criadas
or adultos e não tem significado para as crianças nos mome
o construções criadas por adultos e não tem significado
ara as crianças nos momentos das brincadeiras. Essas constr
ou seja, a norma cultural de que existem brinquedos certos
ara meninas e outros para meninos, pode estar relacionada à
ural de que existem brinquedos certos para meninas e outros
ara meninos, pode estar relacionada à preocupação que se
istem brinquedos certos para meninas e outros para meninos,
ode estar relacionada à preocupação que se tem com a futu
ra meninas e outros para meninos, pode estar relacionada à
reocupação que se tem com a futura escolha sexual da crian
inas e outros para meninos, pode estar relacionada à preocu
ação que se tem com a futura escolha sexual da criança.
o que se tem com a futura escolha sexual da criança. É im
ortante que se compreenda que o fato de um menino brincar co
futura escolha sexual da criança. É importante que se com
reenda que o fato de um menino brincar com uma boneca e de u
orientação homossexual. De acordo com Louro (1998) e Fili
e (1999) a preocupação do adulto em relação a orientaç
o homossexual. De acordo com Louro (1998) e Filipe (1999) a
reocupação do adulto em relação a orientação sexual da
ssexual. De acordo com Louro (1998) e Filipe (1999) a preocu
ação do adulto em relação a orientação sexual da crian
do adulto em relação a orientação sexual da criança, a
onta para a obsessão com sexualismos normalizantes: há uma
ulto em relação a orientação sexual da criança, aponta
ara a obsessão com sexualismos normalizantes: há uma vigil
lismos normalizantes: há uma vigilância exercida desde os
rimeiros anos de vida não só pela família, mas também pe
gilância exercida desde os primeiros anos de vida não só
ela família, mas também pela escola, para que possa garant
primeiros anos de vida não só pela família, mas também
ela escola, para que possa garantir a manutenção de um mas
os de vida não só pela família, mas também pela escola,
ara que possa garantir a manutenção de um masculinismo con
a não só pela família, mas também pela escola, para que
ossa garantir a manutenção de um masculinismo considerado
nção de um masculinismo considerado hegemônico. Qualquer
ossibilidade de rompimento das fronteiras de gênero aponta
nismo considerado hegemônico. Qualquer possibilidade de rom
imento das fronteiras de gênero aponta para uma classifica
quer possibilidade de rompimento das fronteiras de gênero a
onta para uma classificação no campo da patologia, da anor
ossibilidade de rompimento das fronteiras de gênero aponta
ara uma classificação no campo da patologia, da anormalida
fronteiras de gênero aponta para uma classificação no cam
o da patologia, da anormalidade. (Felipe, 2000, p.123). Essa
iras de gênero aponta para uma classificação no campo da
atologia, da anormalidade. (Felipe, 2000, p.123). Essa preoc
lassificação no campo da patologia, da anormalidade. (Feli
e, 2000, p.123). Essa preocupação do adulto está relacion
ão no campo da patologia, da anormalidade. (Felipe, 2000,
.123). Essa preocupação do adulto está relacionada com a
da patologia, da anormalidade. (Felipe, 2000, p.123). Essa
reocupação do adulto está relacionada com a dificuldade e
tologia, da anormalidade. (Felipe, 2000, p.123). Essa preocu
ação do adulto está relacionada com a dificuldade em se d
tidades estão inter-relacionadas; nossa linguagem e nossas
ráticas muito as confundem, tornando difícil pensá-las di
em e nossas práticas muito as confundem, tornando difícil
ensá-las distintivamente. No entanto elas não são a mesma
nte. No entanto elas não são a mesma coisa. (Louro, 1997,
. 27). A utilização dos brinquedos pelas crianças apontou
coisa. (Louro, 1997, P. 27). A utilização dos brinquedos
elas crianças apontou para algumas questões referentes às
997, P. 27). A utilização dos brinquedos pelas crianças a
ontou para algumas questões referentes às práticas educat
27). A utilização dos brinquedos pelas crianças apontou
ara algumas questões referentes às práticas educativas na
las crianças apontou para algumas questões referentes às
ráticas educativas nas Educações Pédicas, tais como as f
estões referentes às práticas educativas nas Educações
édicas, tais como as formas de organização, os processos
cações Pédicas, tais como as formas de organização, os
rocessos e as condições que estabelecem os termos de polar
os processos e as condições que estabelecem os termos de
olaridade nos cotidianos da escola. A forma como a professor
rmos de polaridade nos cotidianos da escola. A forma como a
rofessora organiza sua prática, deixando disponível e dand
otidianos da escola. A forma como a professora organiza sua
rática, deixando disponível e dando acesso a uma diversida
forma como a professora organiza sua prática, deixando dis
onível e dando acesso a uma diversidade de brinquedos para
disponível e dando acesso a uma diversidade de brinquedos
ara as crianças experimentarem e conhecerem diferentes pap
acesso a uma diversidade de brinquedos para as crianças ex
erimentarem e conhecerem diferentes papéis, sem determinar
os para as crianças experimentarem e conhecerem diferentes
apéis, sem determinar posições e comportamentos para meni
para as crianças experimentarem e conhecerem diferentes pa
éis, sem determinar posições e comportamentos para menino
erimentarem e conhecerem diferentes papéis, sem determinar
osições e comportamentos para meninos e meninas, favorece
nhecerem diferentes papéis, sem determinar posições e com
ortamentos para meninos e meninas, favorece que não sejam d
erentes papéis, sem determinar posições e comportamentos
ara meninos e meninas, favorece que não sejam determinados
ara meninos e meninas, favorece que não sejam determinados
apéis específicos em função de seu sexo. Porém, quando
a meninos e meninas, favorece que não sejam determinados pa
éis específicos em função de seu sexo. Porém, quando a
s e meninas, favorece que não sejam determinados papéis es
ecíficos em função de seu sexo. Porém, quando a professo
determinados papéis específicos em função de seu sexo.
orém, quando a professora não reflete sobre sua influênci
éis específicos em função de seu sexo. Porém, quando a
rofessora não reflete sobre sua influência nas relações
rofessora não reflete sobre sua influência nas relações
edóginas e pedandras, ela pode organizar a brincadeira de u
o reflete sobre sua influência nas relações pedóginas e
edandras, ela pode organizar a brincadeira de uma forma a fa
sua influência nas relações pedóginas e pedandras, ela
ode organizar a brincadeira de uma forma a favorecer o sexis
ganizar a brincadeira de uma forma a favorecer o sexismo, a
rática da professora pode fazer com que as crianças se agr
incadeira de uma forma a favorecer o sexismo, a prática da
rofessora pode fazer com que as crianças se agrupem em grup
e uma forma a favorecer o sexismo, a prática da professora
ode fazer com que as crianças se agrupem em grupos distinto
ática da professora pode fazer com que as crianças se agru
em em grupos distintos de meninas e meninos, sem ao menos qu
professora pode fazer com que as crianças se agrupem em gru
os distintos de meninas e meninos, sem ao menos que essa org
ninas e meninos, sem ao menos que essa organização seja ex
lícita. Como pensar, então, o antagonismo feminino/masculi
, sem ao menos que essa organização seja explícita. Como
ensar, então, o antagonismo feminino/masculino, menina/meni
ntão, o antagonismo feminino/masculino, menina/menino, nas
ráticas educativas em creches e pré-escolas? O conceito de
ulino, menina/menino, nas práticas educativas em creches e
ré-escolas? O conceito de gênero possibilita a introduçã
educativas em creches e pré-escolas? O conceito de gênero
ossibilita a introdução da discussão sobre a desconstruç
tagonismo feminino/masculino: ...Na nossa forma usual de com
reender e analisar as sociedades, empregamos um pensamento p
ossa forma usual de compreender e analisar as sociedades, em
regamos um pensamento polarizado sobre os gêneros: ou seja,
sual de compreender e analisar as sociedades, empregamos um
ensamento polarizado sobre os gêneros: ou seja, freqüentem
preender e analisar as sociedades, empregamos um pensamento
olarizado sobre os gêneros: ou seja, freqüentemente, nós
seja, freqüentemente, nós concebemos homem e mulher como
ólos opostos que se relacionam dentro de uma lógica invari
reqüentemente, nós concebemos homem e mulher como pólos o
ostos que se relacionam dentro de uma lógica invariável de
ógica invariável de dominação-submissão. (Louro, 2000,
. 16). Para a autora, a proposta desconstrutiva visa romper
nvariável de dominação-submissão. (Louro, 2000, P. 16).
ara a autora, a proposta desconstrutiva visa romper com esta
inação-submissão. (Louro, 2000, P. 16). Para a autora, a
roposta desconstrutiva visa romper com esta forma de pensar.
ção-submissão. (Louro, 2000, P. 16). Para a autora, a pro
osta desconstrutiva visa romper com esta forma de pensar. A
0, P. 16). Para a autora, a proposta desconstrutiva visa rom
er com esta forma de pensar. A proposta da desconstrução d
ra, a proposta desconstrutiva visa romper com esta forma de
ensar. A proposta da desconstrução das dicotomias signific
osta desconstrutiva visa romper com esta forma de pensar. A
roposta da desconstrução das dicotomias significa problema
a desconstrutiva visa romper com esta forma de pensar. A pro
osta da desconstrução das dicotomias significa problematiz
sar. A proposta da desconstrução das dicotomias significa
roblematizar a constituição de cada pólo, demonstrar que
dicotomias significa problematizar a constituição de cada
ólo, demonstrar que cada um, na verdade, supõe e contém o
ição de cada pólo, demonstrar que cada um, na verdade, su
õe e contém o outro, mostrar que cada pólo não é único
um, na verdade, supõe e contém o outro, mostrar que cada
ólo não é único, mas plural; mostrar que cada pólo é i
contém o outro, mostrar que cada pólo não é único, mas
lural; mostrar que cada pólo é internamente fraturado e di
que cada pólo não é único, mas plural; mostrar que cada
ólo é internamente fraturado e dividido. A desconstrução
e fraturado e dividido. A desconstrução destas dicotomias
ode ser um dos primeiros passos no questionamento das relaç
vidido. A desconstrução destas dicotomias pode ser um dos
rimeiros passos no questionamento das relações de gênero.
desconstrução destas dicotomias pode ser um dos primeiros
assos no questionamento das relações de gênero. Ao propor
iros passos no questionamento das relações de gênero. Ao
ropor a desconstrução, Scott (1994) demonstra que o pensam
s passos no questionamento das relações de gênero. Ao pro
or a desconstrução, Scott (1994) demonstra que o pensament
. Ao propor a desconstrução, Scott (1994) demonstra que o
ensamento moderno é marcado por dicotomias: presença/ausê
Scott (1994) demonstra que o pensamento moderno é marcado
or dicotomias: presença/ausência, teoria/prática, ciênci
monstra que o pensamento moderno é marcado por dicotomias:
resença/ausência, teoria/prática, ciência/ideologia, mul
erno é marcado por dicotomias: presença/ausência, teoria/
rática, ciência/ideologia, mulher/homem, etc. Neste “jog
mulher/homem, etc. Neste “jogo das dicotomias”, os dois
ólos diferem-se e opõem-se, marcando a superioridade do pr
ste “jogo das dicotomias”, os dois pólos diferem-se e o
õem-se, marcando a superioridade do primeiro elemento. É d
ias”, os dois pólos diferem-se e opõem-se, marcando a su
erioridade do primeiro elemento. É dentro desta lógica que
pólos diferem-se e opõem-se, marcando a superioridade do
rimeiro elemento. É dentro desta lógica que aprendemos a p
ioridade do primeiro elemento. É dentro desta lógica que a
rendemos a pensar; a proposta que se coloca é a da desconst
primeiro elemento. É dentro desta lógica que aprendemos a
ensar; a proposta que se coloca é a da desconstrução das
lemento. É dentro desta lógica que aprendemos a pensar; a
roposta que se coloca é a da desconstrução das dicotomias
ento. É dentro desta lógica que aprendemos a pensar; a pro
osta que se coloca é a da desconstrução das dicotomias. A
ontra a lógica de que existe um lugar fixo e “natural”
ara cada gênero (Louro, 1997), levando a perceber que a opo
e “natural” para cada gênero (Louro, 1997), levando a
erceber que a oposição é construída, e não inerente e f
para cada gênero (Louro, 1997), levando a perceber que a o
osição é construída, e não inerente e fixa. Segundo a a
e e fixa. Segundo a autora, a desconstrução sugere que se
rocurem os processos e as condições que estabeleceram os t
gundo a autora, a desconstrução sugere que se procurem os
rocessos e as condições que estabeleceram os termos de pol
s processos e as condições que estabeleceram os termos de
olaridade. Supõe que se busque a origem da polaridade e a h
as condições que estabeleceram os termos de polaridade. Su
õe que se busque a origem da polaridade e a hierarquia nela
m os termos de polaridade. Supõe que se busque a origem da
olaridade e a hierarquia nela implícita. Desmonta, assim, a
que se busque a origem da polaridade e a hierarquia nela im
lícita. Desmonta, assim, a lógica dualista que rege as pol
implícita. Desmonta, assim, a lógica dualista que rege as
olaridades, desmontando não apenas a idéia de que cada um
lógica dualista que rege as polaridades, desmontando não a
enas a idéia de que cada um dos pólos (feminino e masculin
idades, desmontando não apenas a idéia de que cada um dos
ólos (feminino e masculino) está presente no outro, mas ta
éia de que cada um dos pólos (feminino e masculino) está
resente no outro, mas também que as oposições foram e sã
o e masculino) está presente no outro, mas também que as o
osições foram e são historicamente construídas. A descon
m e são historicamente construídas. A desconstrução dos
ólos feminino e masculino traz uma proposta de reflexão so
A desconstrução dos pólos feminino e masculino traz uma
roposta de reflexão sobre as formas como as crianças se re
desconstrução dos pólos feminino e masculino traz uma pro
osta de reflexão sobre as formas como as crianças se relac
rianças se relacionam frente às diferenças genéricas na
edicidade. É necessário desconstruir a lógica binária na
icidade. É necessário desconstruir a lógica binária na a
resentação do mundo para as crianças: enquanto os brinque
desconstruir a lógica binária na apresentação do mundo
ara as crianças: enquanto os brinquedos e brincadeiras esti
nificados masculinos e femininos, que hierarquizam coisas e
essoas, estaremos apresentando a meninos e meninas significa
e femininos, que hierarquizam coisas e pessoas, estaremos a
resentando a meninos e meninas significados excludentes. Ape
apresentando a meninos e meninas significados excludentes. A
esar de estas questões estarem implícitas no cotidiano da
gnificados excludentes. Apesar de estas questões estarem im
lícitas no cotidiano da escola, permeadas nas práticas ped
estas questões estarem implícitas no cotidiano da escola,
ermeadas nas práticas pedagógicas, ainda está longe das d
s estarem implícitas no cotidiano da escola, permeadas nas
ráticas pedagógicas, ainda está longe das discussões nos
implícitas no cotidiano da escola, permeadas nas práticas
edagógicas, ainda está longe das discussões nos cursos de
nda está longe das discussões nos cursos de formação do
rofessor, pouco se discute as questões de gênero no âmbit
onge das discussões nos cursos de formação do professor,
ouco se discute as questões de gênero no âmbito de reuni
se discute as questões de gênero no âmbito de reuniões
edagógicas. Devemos nos perguntar o porque desta ausência,
e gênero no âmbito de reuniões pedagógicas. Devemos nos
erguntar o porque desta ausência, o que significa não disc
âmbito de reuniões pedagógicas. Devemos nos perguntar o
orque desta ausência, o que significa não discutir as ques
e significa não discutir as questões genéricas e o que im
lica a não discussão. O primeiro passo é reconhecer que a
s questões genéricas e o que implica a não discussão. O
rimeiro passo é reconhecer que a escola não está neutra,
es genéricas e o que implica a não discussão. O primeiro
asso é reconhecer que a escola não está neutra, ela parti
iro passo é reconhecer que a escola não está neutra, ela
articipa sutilmente da construção da identidade de gênero
so é reconhecer que a escola não está neutra, ela partici
a sutilmente da construção da identidade de gênero e de f
e de forma desigual. E essa construção inicia-se desde as
rimeiras relações da criança no ambiente coletivo da educ
s relações da criança no ambiente coletivo da educação
édica. Discutir as questões genéricas na educação signi
genéricas na educação significa discutir relações das
ráticas educacionais cotidianas, desconstruindo e redescobr
redescobrindo significados. Significa questionar conceitos
ré-concebidos, determinações que sutilmente permeiam noss
r conceitos pré-concebidos, determinações que sutilmente
ermeiam nossas práticas. Discutir as relações de gênero
-concebidos, determinações que sutilmente permeiam nossas
ráticas. Discutir as relações de gênero é, antes de tud
as, sensibilidades e belezas. Dos meninos esperam-se agressi
des, capacidades de lideranças, racionalidades. As normas s
naturalmente” a escolha dos brinquedos, das cores, das ati
des seja diferenciada segundo o sexo? Será verdade o que n
nces de purezas e ingenuidades, sem eliminar todavia agressi
des, resistências, perversividades, humores, vontades de do
sem eliminar todavia agressividades, resistências, perversi
des, humores, vontades de domínios e de mandos” (Bolle, 1
o e devem ser estudadas como atores na construção de sua
social e da vida daqueles que a rodeiam. Tais consideraçõ
tudadas como atores na construção de sua vida social e da
daqueles que a rodeiam. Tais considerações permitem que a
abordar as especificidades das diferentes idades e fases da
- principalmente aquelas que dizem respeito às crianças -
do a mulher adulta ou as relações de gênero da ótica da
adulta. (OP. CIT., P. 64). Portanto, partindo da ótica adu
estava baseada na coragem física, no trabalho, na competiti
de e no sucesso. Os textos presentes nas revistas e livros p
s se apresentam como forma de introdução das crianças na
social, quando passam a conhecer e aprender seus sistemas d
ão ao uso dos brinquedos foi possível compreender a positi
de das transgressões, nos momentos de brincadeiras, percebe
es: há uma vigilância exercida desde os primeiros anos de
não só pela família, mas também pela escola, para que p
15. Masculinismo
S NATURALIDADES ÀS TRANSGRESSÕES FINCO, Daniela – UNICAM
GT: Educação da criança de zero a seis anos/Número 7 Ag
nça de zero a seis anos/Número 7 Agência Financiadora: FA
ESP Introdução Desde o berço, as atitudes, as palavras, o
a de zero a seis anos/Número 7 Agência Financiadora: FAPES
Introdução Desde o berço, as atitudes, as palavras, os b
iadora: FAPESP Introdução Desde o berço, as atitudes, as
alavras, os brinquedos, os livros procuram moldar as crianç
berço, as atitudes, as palavras, os brinquedos, os livros
rocuram moldar as crianças para que aceitem e assumam os r
vras, os brinquedos, os livros procuram moldar as crianças
ara que aceitem e assumam os rótulos que a sociedade lhes r
ceitem e assumam os rótulos que a sociedade lhes reservou.
ara as mulheres, o privado e a casa e para os homens o públ
rótulos que a sociedade lhes reservou. Para as mulheres, o
rivado e a casa e para os homens o público e a política. D
edade lhes reservou. Para as mulheres, o privado e a casa e
ara os homens o público e a política. Das meninas esperam-
ou. Para as mulheres, o privado e a casa e para os homens o
úblico e a política. Das meninas esperam-se delicadezas, s
ulheres, o privado e a casa e para os homens o público e a
olítica. Das meninas esperam-se delicadezas, sensibilidades
sa e para os homens o público e a política. Das meninas es
eram-se delicadezas, sensibilidades e belezas. Dos meninos e
ram-se delicadezas, sensibilidades e belezas. Dos meninos es
eram-se agressividades, capacidades de lideranças, racional
lidades e belezas. Dos meninos esperam-se agressividades, ca
acidades de lideranças, racionalidades. As normas sociais p
pacidades de lideranças, racionalidades. As normas sociais
rescrevem posturas, comportamentos, atitudes diferenciadas p
e lideranças, racionalidades. As normas sociais prescrevem
osturas, comportamentos, atitudes diferenciadas para homem e
, racionalidades. As normas sociais prescrevem posturas, com
ortamentos, atitudes diferenciadas para homem e mulheres. De
prescrevem posturas, comportamentos, atitudes diferenciadas
ara homem e mulheres. Desde a pedicidade, tais atitudes são
ntos, atitudes diferenciadas para homem e mulheres. Desde a
edicidade, tais atitudes são enraizadas através dos relaci
s na família, na escola, construindo assim valores, nem sem
re explícitos, mas que sutilmente determinam nossos comport
amília, na escola, construindo assim valores, nem sempre ex
lícitos, mas que sutilmente determinam nossos comportamento
sempre explícitos, mas que sutilmente determinam nossos com
ortamentos. Qual a relação entre os espaços destinados ao
terminam nossos comportamentos. Qual a relação entre os es
aços destinados aos homens e mulheres e as expectativas par
o entre os espaços destinados aos homens e mulheres e as ex
ectativas para os meninos e meninas? É preciso aceitar que
espaços destinados aos homens e mulheres e as expectativas
ara os meninos e meninas? É preciso aceitar que “naturalm
e mulheres e as expectativas para os meninos e meninas? É
reciso aceitar que “naturalmente” a escolha dos brinqued
seja diferenciada segundo o sexo? Será verdade o que nós a
rendemos sobre as formas de brincadeiras que meninos e as me
os sobre as formas de brincadeiras que meninos e as meninas
raticam? Pesquisas afirmam que elas preferem as bonecas, ele
s formas de brincadeiras que meninos e as meninas praticam?
esquisas afirmam que elas preferem as bonecas, eles os carro
e meninos e as meninas praticam? Pesquisas afirmam que elas
referem as bonecas, eles os carros (SAAVEDRA e BARROS, 1996)
vemos enxergar como natural o fato de que meninas e meninos
ossuem papéis e comportamentos pré-determinados? Este trab
xergar como natural o fato de que meninas e meninos possuem
apéis e comportamentos pré-determinados? Este trabalho tra
rgar como natural o fato de que meninas e meninos possuem pa
éis e comportamentos pré-determinados? Este trabalho traz
atural o fato de que meninas e meninos possuem papéis e com
ortamentos pré-determinados? Este trabalho traz os resultad
o de que meninas e meninos possuem papéis e comportamentos
ré-determinados? Este trabalho traz os resultados finais de
erminados? Este trabalho traz os resultados finais de minha
esquisa de mestrado realizada pela Faculdade de Educação d
s resultados finais de minha pesquisa de mestrado realizada
ela Faculdade de Educação da Unicamp e intitulado como “
de mestrado realizada pela Faculdade de Educação da Unicam
e intitulado como “FACA SEM PONTA, GALINHA SEM PÉ, mulhe
dade de Educação da Unicamp e intitulado como “FACA SEM
ONTA, GALINHA SEM PÉ, mulher com mulher, homem com homem: r
da Unicamp e intitulado como “FACA SEM PONTA, GALINHA SEM
É, mulher com mulher, homem com homem: relações de gêner
er, homem com homem: relações de gênero nas brincadeiras
edóginas e pedandras na pré-escola”, que teve como princ
homem: relações de gênero nas brincadeiras pedóginas e
edandras na pré-escola”, que teve como principal objetivo
ões de gênero nas brincadeiras pedóginas e pedandras na
ré-escola”, que teve como principal objetivo observar as
ras pedóginas e pedandras na pré-escola”, que teve como
rincipal objetivo observar as brincadeiras pedóginas e peda
dóginas e pedandras na pré-escola”, que teve como princi
al objetivo observar as brincadeiras pedóginas e pedandras,
, que teve como principal objetivo observar as brincadeiras
edóginas e pedandras, analisando o modo como se relacionam
mo principal objetivo observar as brincadeiras pedóginas e
edandras, analisando o modo como se relacionam e se manifest
como as hierarquias de gênero são contestadas e mantidas
or estes meninos e meninas que vivem em um ambiente coletivo
estes meninos e meninas que vivem em um ambiente coletivo e
úblico de educação. Mostram como meninas e meninos, de qu
Mostram como meninas e meninos, de quatro a seis anos, vêm
articipando das transformações em nossa sociedade, como po
como meninas e meninos, de quatro a seis anos, vêm partici
ando das transformações em nossa sociedade, como portadore
participando das transformações em nossa sociedade, como
ortadores de história, como atores dos processos sociais, r
sa sociedade, como portadores de história, como atores dos
rocessos sociais, reproduzindo e produzindo a cultura. Inici
rtadores de história, como atores dos processos sociais, re
roduzindo e produzindo a cultura. Inicio apresentando brevem
istória, como atores dos processos sociais, reproduzindo e
roduzindo a cultura. Inicio apresentando brevemente os proce
essos sociais, reproduzindo e produzindo a cultura. Inicio a
resentando brevemente os procedimentos metodológicos e a ab
o e produzindo a cultura. Inicio apresentando brevemente os
rocedimentos metodológicos e a abordagem teórica que perme
os procedimentos metodológicos e a abordagem teórica que
ermeia a discussão e faço a apresentação do conceito de
e a abordagem teórica que permeia a discussão e faço a a
resentação do conceito de gênero, que se mostrou uma impo
apresentação do conceito de gênero, que se mostrou uma im
ortante categoria de análise das relações pedóginas e pe
mostrou uma importante categoria de análise das relações
edóginas e pedandras. Em seguida, apresento uma reflexão s
mportante categoria de análise das relações pedóginas e
edandras. Em seguida, apresento uma reflexão sobre a troca
nálise das relações pedóginas e pedandras. Em seguida, a
resento uma reflexão sobre a troca de papéis sexuais nas b
ndras. Em seguida, apresento uma reflexão sobre a troca de
apéis sexuais nas brincadeiras das crianças observadas, fa
ras. Em seguida, apresento uma reflexão sobre a troca de pa
éis sexuais nas brincadeiras das crianças observadas, faze
mostrando como acontecem as transgressões. Os caminhos da
esquisa Esta pesquisa foi, em todas as suas etapas, um grand
o acontecem as transgressões. Os caminhos da pesquisa Esta
esquisa foi, em todas as suas etapas, um grande desafio para
caminhos da pesquisa Esta pesquisa foi, em todas as suas eta
as, um grande desafio para encontrar procedimentos investiga
ta pesquisa foi, em todas as suas etapas, um grande desafio
ara encontrar procedimentos investigativos adequados para an
, em todas as suas etapas, um grande desafio para encontrar
rocedimentos investigativos adequados para analisar a especi
safio para encontrar procedimentos investigativos adequados
ara analisar a especificidade da criança pequena, em especi
ar procedimentos investigativos adequados para analisar a es
ecificidade da criança pequena, em especial frente às ques
ativos adequados para analisar a especificidade da criança
equena, em especial frente às questões relacionadas ao gê
os para analisar a especificidade da criança pequena, em es
ecial frente às questões relacionadas ao gênero. Para a c
, em especial frente às questões relacionadas ao gênero.
ara a criança que freqüenta a Educação Pédica, para al
das ao gênero. Para a criança que freqüenta a Educação
édica, para além do(a) filho(a) aluno(a), foi necessário
nero. Para a criança que freqüenta a Educação Pédica,
ara além do(a) filho(a) aluno(a), foi necessário buscar me
foi necessário buscar metodologias não-convencionais. Os
rocedimentos metodológicos foram selecionados dentre as pes
s procedimentos metodológicos foram selecionados dentre as
esquisas do subgrupo de Educação Pédica do GEPEDISC da UN
odológicos foram selecionados dentre as pesquisas do subgru
o de Educação Pédica do GEPEDISC da UNICAMP, realizadas c
selecionados dentre as pesquisas do subgrupo de Educação
édica do GEPEDISC da UNICAMP, realizadas com crianças freq
dentre as pesquisas do subgrupo de Educação Pédica do GE
EDISC da UNICAMP, realizadas com crianças freqüentando amb
isas do subgrupo de Educação Pédica do GEPEDISC da UNICAM
, realizadas com crianças freqüentando ambientes coletivos
s com crianças freqüentando ambientes coletivos na esfera
ública. Estas pesquisas consideram a criança, não do pont
freqüentando ambientes coletivos na esfera pública. Estas
esquisas consideram a criança, não do ponto de vista do ad
ra pública. Estas pesquisas consideram a criança, não do
onto de vista do adulto, apenas como dependente dele, mas co
s consideram a criança, não do ponto de vista do adulto, a
enas como dependente dele, mas como um indivíduo capaz, pro
a criança, não do ponto de vista do adulto, apenas como de
endente dele, mas como um indivíduo capaz, produtor de cult
ulto, apenas como dependente dele, mas como um indivíduo ca
az, produtor de cultura e portador de história. Tais proced
apenas como dependente dele, mas como um indivíduo capaz,
rodutor de cultura e portador de história. Tais procediment
e dele, mas como um indivíduo capaz, produtor de cultura e
ortador de história. Tais procedimentos revelaram-se instru
uo capaz, produtor de cultura e portador de história. Tais
rocedimentos revelaram-se instrumentos de investigação ade
entos revelaram-se instrumentos de investigação adequados
ara pesquisar a produção da cultura pédica, as condiçõe
revelaram-se instrumentos de investigação adequados para
esquisar a produção da cultura pédica, as condições em
e instrumentos de investigação adequados para pesquisar a
rodução da cultura pédica, as condições em que esta se
stigação adequados para pesquisar a produção da cultura
édica, as condições em que esta se dá e também pesquisa
ultura pédica, as condições em que esta se dá e também
esquisar a própria cultura pédica. Ao realizar esta pesqui
ca, as condições em que esta se dá e também pesquisar a
rópria cultura pédica. Ao realizar esta pesquisa, busquei
as condições em que esta se dá e também pesquisar a pró
ria cultura pédica. Ao realizar esta pesquisa, busquei cons
s em que esta se dá e também pesquisar a própria cultura
édica. Ao realizar esta pesquisa, busquei considerar como a
bém pesquisar a própria cultura pédica. Ao realizar esta
esquisa, busquei considerar como a criança pensa e concebe
realizar esta pesquisa, busquei considerar como a criança
ensa e concebe o mundo, como representa o seu próprio unive
considerar como a criança pensa e concebe o mundo, como re
resenta o seu próprio universo: ...Já que esta, segundo Be
o a criança pensa e concebe o mundo, como representa o seu
róprio universo: ...Já que esta, segundo Benjamim, “não
criança pensa e concebe o mundo, como representa o seu pró
rio universo: ...Já que esta, segundo Benjamim, “não é
do cosmos adulto; bem como ao contrário, um ser humano de
ouca idade que constrói seus universos, capazes de incluir
m ser humano de pouca idade que constrói seus universos, ca
azes de incluir lances de purezas e ingenuidades, sem elimin
que constrói seus universos, capazes de incluir lances de
urezas e ingenuidades, sem eliminar todavia agressividades,
idades, sem eliminar todavia agressividades, resistências,
erversividades, humores, vontades de domínios e de mandos
humores, vontades de domínios e de mandos” (Bolle, 1984,
. 11 apud Quinteiro, 2002, P.). Baseando-me numa concepção
, vontades de domínios e de mandos” (Bolle, 1984, P. 11 a
ud Quinteiro, 2002, P.). Baseando-me numa concepção que pr
os e de mandos” (Bolle, 1984, P. 11 apud Quinteiro, 2002,
.). Baseando-me numa concepção que procura não reduzir a
984, P. 11 apud Quinteiro, 2002, P.). Baseando-me numa conce
ção que procura não reduzir a capacidade de expressão p
apud Quinteiro, 2002, P.). Baseando-me numa concepção que
rocura não reduzir a capacidade de expressão pédica somen
. Baseando-me numa concepção que procura não reduzir a ca
acidade de expressão pédica somente às falas, mas de se e
numa concepção que procura não reduzir a capacidade de ex
ressão pédica somente às falas, mas de se estar atento ao
epção que procura não reduzir a capacidade de expressão
édica somente às falas, mas de se estar atento aos gestos,
agens sonoras e outras linguagens - assim como mostram as ex
eriências italianas no campo da educação pédica. (Prado,
agens - assim como mostram as experiências italianas no cam
o da educação pédica. (Prado, 1999, P.111). Ao pensar a c
o mostram as experiências italianas no campo da educação
édica. (Prado, 1999, P.111). Ao pensar a criança em todas
as experiências italianas no campo da educação pédica. (
rado, 1999, P.111). Ao pensar a criança em todas as suas di
ias italianas no campo da educação pédica. (Prado, 1999,
.111). Ao pensar a criança em todas as suas dimensões, enc
as no campo da educação pédica. (Prado, 1999, P.111). Ao
ensar a criança em todas as suas dimensões, encontrei na b
as dimensões, encontrei na brincadeira uma das formas de ex
ressão: a forma como a criança se manifesta culturalmente.
ta culturalmente. Deste modo as brincadeiras oferecem múlti
las possibilidades de investigações a partir da própria p
lturalmente. Deste modo as brincadeiras oferecem múltiplas
ossibilidades de investigações a partir da própria produ
ras oferecem múltiplas possibilidades de investigações a
artir da própria produção cultural pédica e das condiç
em múltiplas possibilidades de investigações a partir da
rópria produção cultural pédica e das condições em que
últiplas possibilidades de investigações a partir da pró
ria produção cultural pédica e das condições em que iss
plas possibilidades de investigações a partir da própria
rodução cultural pédica e das condições em que isso oco
de investigações a partir da própria produção cultural
édica e das condições em que isso ocorre. Assim, meninas
que isso ocorre. Assim, meninas e meninos são, ao mesmo tem
o, produtos e atores dos processos sociais (Sirota, 2001). E
isso ocorre. Assim, meninas e meninos são, ao mesmo tempo,
rodutos e atores dos processos sociais (Sirota, 2001). Essa
ninas e meninos são, ao mesmo tempo, produtos e atores dos
rocessos sociais (Sirota, 2001). Essa construção social da
cessos sociais (Sirota, 2001). Essa construção social das
edicidades aponta um novo paradigma para os estudos a seu re
s (Sirota, 2001). Essa construção social das pedicidades a
onta um novo paradigma para os estudos a seu respeito. Para
1). Essa construção social das pedicidades aponta um novo
aradigma para os estudos a seu respeito. Para a construção
onstrução social das pedicidades aponta um novo paradigma
ara os estudos a seu respeito. Para a construção desse nov
dicidades aponta um novo paradigma para os estudos a seu res
eito. Para a construção desse novo paradigma as relações
es aponta um novo paradigma para os estudos a seu respeito.
ara a construção desse novo paradigma as relações sociai
a os estudos a seu respeito. Para a construção desse novo
aradigma as relações sociais das crianças e sua cultura d
cial e da vida daqueles que a rodeiam. Tais considerações
ermitem que a infância seja pesquisada como um componente d
rodeiam. Tais considerações permitem que a infância seja
esquisada como um componente da cultura e da sociedade, uma
ações permitem que a infância seja pesquisada como um com
onente da cultura e da sociedade, uma variável de análise
dade, uma variável de análise sociológica (Louro, 1997).
orém, o que se pode constatar é que, além disso, os estud
el de análise sociológica (Louro, 1997). Porém, o que se
ode constatar é que, além disso, os estudos sobre as pedic
se pode constatar é que, além disso, os estudos sobre as
edicidades, não contemplam as diferenças genéricas e as c
e, além disso, os estudos sobre as pedicidades, não contem
lam as diferenças genéricas e as construções do preconce
contemplam as diferenças genéricas e as construções do
reconceito. Relacionar gênero e pedicidade consiste no leva
cas e as construções do preconceito. Relacionar gênero e
edicidade consiste no levantamento de uma nova problemática
r gênero e pedicidade consiste no levantamento de uma nova
roblemática que não está colocada para as Ciências Socia
antamento de uma nova problemática que não está colocada
ara as Ciências Sociais e muito menos para a prática pedag
não está colocada para as Ciências Sociais e muito menos
ara a prática pedagógica. Encontrar um procedimento metodo
tá colocada para as Ciências Sociais e muito menos para a
rática pedagógica. Encontrar um procedimento metodológico
ada para as Ciências Sociais e muito menos para a prática
edagógica. Encontrar um procedimento metodológico que dess
ais e muito menos para a prática pedagógica. Encontrar um
rocedimento metodológico que desse conta da nova problemát
ntrar um procedimento metodológico que desse conta da nova
roblemática foi um dos desafios desta pesquisa. A solução
desse conta da nova problemática foi um dos desafios desta
esquisa. A solução adotada, porém, atendeu aos objetivos
ca foi um dos desafios desta pesquisa. A solução adotada,
orém, atendeu aos objetivos propostos: foram utilizados uma
esquisa. A solução adotada, porém, atendeu aos objetivos
ropostos: foram utilizados uma gama de procedimentos metodol
uisa. A solução adotada, porém, atendeu aos objetivos pro
ostos: foram utilizados uma gama de procedimentos metodológ
endeu aos objetivos propostos: foram utilizados uma gama de
rocedimentos metodológicos: registros fotográficos, regist
gicos: registros fotográficos, registros em caderno de cam
o, utilizações das produções cinematográficas, utiliza
gráficos, registros em caderno de campo, utilizações das
roduções cinematográficas, utilização de imagens de obr
icas, utilização de imagens de obras de arte, literaturas
édicas, que relacionadas entre si possibilitaram uma análi
as de arte, literaturas pédicas, que relacionadas entre si
ossibilitaram uma análise diferenciada sobre o objeto da pe
possibilitaram uma análise diferenciada sobre o objeto da
esquisa. A pesquisa se defrontou com as dificuldades em trab
ram uma análise diferenciada sobre o objeto da pesquisa. A
esquisa se defrontou com as dificuldades em trabalhar com as
s dificuldades em trabalhar com as questões genéricas nas
edicidades, que se traduz na carência de pesquisas sobre o
s genéricas nas pedicidades, que se traduz na carência de
esquisas sobre o tema. Na área da educação de crianças d
anças de zero a seis anos, ainda se verifica a escassez de
esquisas que articulam gênero, relações entre crianças e
squisas que articulam gênero, relações entre crianças e
ráticas educacionais. Faria (2002) nos lembra de que a ques
ais. Faria (2002) nos lembra de que a questão genérica na
esquisa educacional ainda é um tema pouco explorado. De aco
questão genérica na pesquisa educacional ainda é um tema
ouco explorado. De acordo com a autora, as inúmeras pesquis
genérica na pesquisa educacional ainda é um tema pouco ex
lorado. De acordo com a autora, as inúmeras pesquisas que t
tema pouco explorado. De acordo com a autora, as inúmeras
esquisas que tratam das relações genéricas não costumam
tratam das relações genéricas não costumam abordar as es
ecificidades das diferentes idades e fases da vida - princip
as especificidades das diferentes idades e fases da vida -
rincipalmente aquelas que dizem respeito às crianças -, ta
pecificidades das diferentes idades e fases da vida - princi
almente aquelas que dizem respeito às crianças -, também
dades e fases da vida - principalmente aquelas que dizem res
eito às crianças -, também as investigações que privile
em respeito às crianças -, também as investigações que
rivilegiam as diferenças etárias, e a pedicidade em partic
nvestigações que privilegiam as diferenças etárias, e a
edicidade em particular, raras vezes fazem análises genéri
que privilegiam as diferenças etárias, e a pedicidade em
articular, raras vezes fazem análises genéricas. Rosemberg
genéricas. Rosemberg (2001) afirma que raríssimos estudos
arecem ter ido à busca do lugar da pedicidade na construç
ue raríssimos estudos parecem ter ido à busca do lugar da
edicidade na construção social das relações de gênero n
o social das relações de gênero no sistema educacional (
. 57). Fúlvia Rosemberg estudando a produção apresentada
sistema educacional (P. 57). Fúlvia Rosemberg estudando a
rodução apresentada nos últimos anos nas reuniões da ANP
cacional (P. 57). Fúlvia Rosemberg estudando a produção a
resentada nos últimos anos nas reuniões da ANPED constatou
produção apresentada nos últimos anos nas reuniões da AN
ED constatou apenas três por cento delas estudando gênero.
sentada nos últimos anos nas reuniões da ANPED constatou a
enas três por cento delas estudando gênero. Ao analisar a
últimos anos nas reuniões da ANPED constatou apenas três
or cento delas estudando gênero. Ao analisar a produção d
enas três por cento delas estudando gênero. Ao analisar a
rodução de pesquisas na área e tentar compreender a ausê
cento delas estudando gênero. Ao analisar a produção de
esquisas na área e tentar compreender a ausência do tema e
Ao analisar a produção de pesquisas na área e tentar com
reender a ausência do tema educação e gênero, a autora a
reender a ausência do tema educação e gênero, a autora a
onta para a auto-referência das pesquisas sobre as mulher e
r a ausência do tema educação e gênero, a autora aponta
ara a auto-referência das pesquisas sobre as mulher e rela
ão e gênero, a autora aponta para a auto-referência das
esquisas sobre as mulher e relação genérica, ou seja, o q
genérica, ou seja, o que vem chamar do adultocentrismo nas
esquisas: mulheres adultas estudam mulheres adultas, o foco
lta ou as relações de gênero da ótica da vida adulta. (O
. CIT., P. 64). Portanto, partindo da ótica adulta, os resu
relações de gênero da ótica da vida adulta. (OP. CIT.,
. 64). Portanto, partindo da ótica adulta, os resultados da
es de gênero da ótica da vida adulta. (OP. CIT., P. 64).
ortanto, partindo da ótica adulta, os resultados das pesqui
nero da ótica da vida adulta. (OP. CIT., P. 64). Portanto,
artindo da ótica adulta, os resultados das pesquisas parece
64). Portanto, partindo da ótica adulta, os resultados das
esquisas parecem apontar sempre para a mesma direção. Segu
nto, partindo da ótica adulta, os resultados das pesquisas
arecem apontar sempre para a mesma direção. Segundo Gracia
indo da ótica adulta, os resultados das pesquisas parecem a
ontar sempre para a mesma direção. Segundo Graciano (1978)
tica adulta, os resultados das pesquisas parecem apontar sem
re para a mesma direção. Segundo Graciano (1978) um dos ma
adulta, os resultados das pesquisas parecem apontar sempre
ara a mesma direção. Segundo Graciano (1978) um dos maiore
a a mesma direção. Segundo Graciano (1978) um dos maiores
roblemas com os resultados das pesquisas, além de que nem t
ciano (1978) um dos maiores problemas com os resultados das
esquisas, além de que nem todas as pesquisas sobre as difer
com os resultados das pesquisas, além de que nem todas as
esquisas sobre as diferenças sexuais chegam a ser publicada
odas as pesquisas sobre as diferenças sexuais chegam a ser
ublicadas, é que geralmente são divulgados somente os estu
da. Estudos sobre as relações genéricas e as educações
édicas confirmam que meninos e meninas demonstram comportam
ões pédicas confirmam que meninos e meninas demonstram com
ortamentos, preferências competências, atributos de person
confirmam que meninos e meninas demonstram comportamentos,
referências competências, atributos de personalidade mais
ninos e meninas demonstram comportamentos, preferências com
etências, atributos de personalidade mais apropriados para
m comportamentos, preferências competências, atributos de
ersonalidade mais apropriados para o seu sexo, seguindo, des
eferências competências, atributos de personalidade mais a
ropriados para o seu sexo, seguindo, desde bem pequenas, as
rências competências, atributos de personalidade mais apro
riados para o seu sexo, seguindo, desde bem pequenas, as nor
competências, atributos de personalidade mais apropriados
ara o seu sexo, seguindo, desde bem pequenas, as normas e pa
idade mais apropriados para o seu sexo, seguindo, desde bem
equenas, as normas e padrões estabelecidos. Então, como an
para o seu sexo, seguindo, desde bem pequenas, as normas e
adrões estabelecidos. Então, como analisar as relações n
omo analisar as relações nas brincadeiras entre crianças
equenas e na produção da cultura pédica, considerando-as
s relações nas brincadeiras entre crianças pequenas e na
rodução da cultura pédica, considerando-as como atores so
adeiras entre crianças pequenas e na produção da cultura
édica, considerando-as como atores sociais, capazes de múl
da cultura pédica, considerando-as como atores sociais, ca
azes de múltiplas relações? Ao considerar que nem sempre
dica, considerando-as como atores sociais, capazes de múlti
las relações? Ao considerar que nem sempre elas estão faz
capazes de múltiplas relações? Ao considerar que nem sem
re elas estão fazendo aquilo que os adultos querem ou esper
empre elas estão fazendo aquilo que os adultos querem ou es
eram que elas façam, busquei tratar o tema das relações d
am, busquei tratar o tema das relações de gênero de uma
erspectiva diferenciada, na tentativa de um olhar não-adult
busquei tratar o tema das relações de gênero de uma pers
ectiva diferenciada, na tentativa de um olhar não-adultocê
ssões. Gênero como uma categoria de análise Ao tentar com
reender o gênero, uma complexa categoria de análise, busqu
tegoria de análise Ao tentar compreender o gênero, uma com
lexa categoria de análise, busquei reconstruir com as leitu
análise, busquei reconstruir com as leituras realizadas o
róprio conceito de gênero, seu percurso, suas transformaç
lise, busquei reconstruir com as leituras realizadas o pró
rio conceito de gênero, seu percurso, suas transformações
as leituras realizadas o próprio conceito de gênero, seu
ercurso, suas transformações desde sua criação, procuran
o, seu percurso, suas transformações desde sua criação,
rocurando acompanhar as discussões teóricas atuais. O argu
, suas transformações desde sua criação, procurando acom
anhar as discussões teóricas atuais. O argumento de que ho
relação entre ambos decorre dessa distinção, que é com
lementar, e na qual cada um deve desempenhar um papel determ
stinção, que é complementar, e na qual cada um deve desem
enhar um papel determinado, acaba por ter o carácter de arg
que é complementar, e na qual cada um deve desempenhar um
apel determinado, acaba por ter o carácter de argumento fin
ue é complementar, e na qual cada um deve desempenhar um pa
el determinado, acaba por ter o carácter de argumento final
a qual cada um deve desempenhar um papel determinado, acaba
or ter o carácter de argumento final, irrecorrível. Seja n
recorrível. Seja no âmbito do senso comum, seja revestida
or uma linguagem “científica”, a distinção biológica
stinção biológica, ou melhor, a distinção sexual serve
ara compreender e justificar a desigualdade social (LOURO, 1
o biológica, ou melhor, a distinção sexual serve para com
reender e justificar a desigualdade social (LOURO, 1996, P.
ompreender e justificar a desigualdade social (LOURO, 1996,
. 34). Segundo Louro (idem) o final dos anos 1970s e os anos
o final dos anos 1970s e os anos 1980s trouxeram novas conce
ções. Estudiosas(os) feministas colocaram em questão os p
pções. Estudiosas(os) feministas colocaram em questão os
aradigmas da “biologização” dos sexos, que viam nas di
o” dos sexos, que viam nas diferenças biológicas uma ex
licação e uma justificativa para as desigualdades entre ho
iferenças biológicas uma explicação e uma justificativa
ara as desigualdades entre homens e mulheres, construindo um
sigualdades entre homens e mulheres, construindo um novo cam
o de estudo: o gênero. De acordo com Joan Scott (idem) a ut
(idem) a utilização do termo GÊNERO constituiu um dos as
ectos daquilo que se poderia chamar de busca da legitimidade
do termo GÊNERO constituiu um dos aspectos daquilo que se
oderia chamar de busca da legitimidade acadêmica para os es
o que se poderia chamar de busca da legitimidade acadêmica
ara os estudos feministas nos anos 1980s. Para a utilizaçã
idade acadêmica para os estudos feministas nos anos 1980s.
ara a utilização do conceito genérico na área acadêmica
o do conceito genérico na área acadêmica, Louro (1997) a
onta que foram necessários alguns anos, muitos embates e di
cessários alguns anos, muitos embates e discussões, muita
esquisa, artigos, palestras e seminários. Segundo a autora,
nos, muitos embates e discussões, muita pesquisa, artigos,
alestras e seminários. Segundo a autora, foi preciso experi
sa, artigos, palestras e seminários. Segundo a autora, foi
reciso experimentar árduas disputas para que se começasse
s, palestras e seminários. Segundo a autora, foi preciso ex
erimentar árduas disputas para que se começasse a romper o
rios. Segundo a autora, foi preciso experimentar árduas dis
utas para que se começasse a romper o gueto dos núcleos ou
Segundo a autora, foi preciso experimentar árduas disputas
ara que se começasse a romper o gueto dos núcleos ou grupo
o experimentar árduas disputas para que se começasse a rom
er o gueto dos núcleos ou grupos de estudos “de mulher”
para que se começasse a romper o gueto dos núcleos ou gru
os de estudos “de mulher” para “gênero” e o conceit
r o gueto dos núcleos ou grupos de estudos “de mulher”
ara “gênero” e o conceito adquirisse um novo estatuto.
o conceito adquirisse um novo estatuto. Desse modo gênero
ode ser entendido como um elemento constitutivo das relaçõ
tutivo das relações sociais fundadas sobre as diferenças
ercebidas entre os sexos, que fornece um meio de decodificar
s, que fornece um meio de decodificar o significado e de com
reender as complexas conexões entre as várias formas de in
um meio de decodificar o significado e de compreender as com
lexas conexões entre as várias formas de interação human
e homens. Ao utilizar o gênero como categoria de análise
ara observar as diferentes formas de brincadeiras pedóginas
análise para observar as diferentes formas de brincadeiras
edóginas e pedandras, procuro abordar questões relativas
observar as diferentes formas de brincadeiras pedóginas e
edandras, procuro abordar questões relativas às práticas
s diferentes formas de brincadeiras pedóginas e pedandras,
rocuro abordar questões relativas às práticas educativas
ginas e pedandras, procuro abordar questões relativas às
ráticas educativas das professoras e, sobretudo, fazer rela
ro abordar questões relativas às práticas educativas das
rofessoras e, sobretudo, fazer relação com o que as crian
er relação com o que as crianças constroem entre elas, re
roduzindo ou transgredindo as regras impostas pelo adulto, c
troem entre elas, reproduzindo ou transgredindo as regras im
ostas pelo adulto, construindo a cultura pédica. Assim, o c
ntre elas, reproduzindo ou transgredindo as regras impostas
elo adulto, construindo a cultura pédica. Assim, o conceito
dindo as regras impostas pelo adulto, construindo a cultura
édica. Assim, o conceito de gênero pode ser um conceito re
construindo a cultura pédica. Assim, o conceito de gênero
ode ser um conceito relevante, útil e apropriado para as qu
onceito de gênero pode ser um conceito relevante, útil e a
ropriado para as questões educacionais. Pondo em xeque o ca
eito de gênero pode ser um conceito relevante, útil e apro
riado para as questões educacionais. Pondo em xeque o cará
gênero pode ser um conceito relevante, útil e apropriado
ara as questões educacionais. Pondo em xeque o carácter
levante, útil e apropriado para as questões educacionais.
ondo em xeque o carácter “natural” do feminino e do mas
natural” do feminino e do masculino, o conceito indica um
rocesso, uma ação, um investimento para “fazer” um suj
o conceito indica um processo, uma ação, um investimento
ara “fazer” um sujeito “de gênero” (Louro, 2002, P.
para “fazer” um sujeito “de gênero” (Louro, 2002,
. 229). Bruschini e Sorj (1994) ao organizarem uma coletâne
tânea de artigos sobre estudos genéricos, afirmaram que, a
esar de um expressivo crescimento da produção acadêmica e
gos sobre estudos genéricos, afirmaram que, apesar de um ex
ressivo crescimento da produção acadêmica e de uma relati
icos, afirmaram que, apesar de um expressivo crescimento da
rodução acadêmica e de uma relativa legitimação do camp
produção acadêmica e de uma relativa legitimação do cam
o, vários problemas permaneciam não resolvidos. As autoras
cadêmica e de uma relativa legitimação do campo, vários
roblemas permaneciam não resolvidos. As autoras apontavam p
e de uma relativa legitimação do campo, vários problemas
ermaneciam não resolvidos. As autoras apontavam para a pequ
vários problemas permaneciam não resolvidos. As autoras a
ontavam para a pequena capacidade de institucionalização d
problemas permaneciam não resolvidos. As autoras apontavam
ara a pequena capacidade de institucionalização do campo d
as permaneciam não resolvidos. As autoras apontavam para a
equena capacidade de institucionalização do campo de pesqu
ciam não resolvidos. As autoras apontavam para a pequena ca
acidade de institucionalização do campo de pesquisa, que s
am para a pequena capacidade de institucionalização do cam
o de pesquisa, que seria um fator a ser superado. Rosemberg
a a pequena capacidade de institucionalização do campo de
esquisa, que seria um fator a ser superado. Rosemberg (2001)
alização do campo de pesquisa, que seria um fator a ser su
erado. Rosemberg (2001), ao se deparar com esta pluralidade
ue seria um fator a ser superado. Rosemberg (2001), ao se de
arar com esta pluralidade de conceitos e enfoques teóricos
or a ser superado. Rosemberg (2001), ao se deparar com esta
luralidade de conceitos e enfoques teóricos na literatura s
icos na literatura sobre o tema, afirma que tal diversidade
ode ser entendida como sinal de fragilidade ou dinamismo soc
smo social e teórico de estudos sobre o gênero. Esta multi
licidade, como aponta a autora, é indício de um campo de c
rico de estudos sobre o gênero. Esta multiplicidade, como a
onta a autora, é indício de um campo de conhecimento ainda
multiplicidade, como aponta a autora, é indício de um cam
o de conhecimento ainda não constituído. Atualmente, podem
campo de conhecimento ainda não constituído. Atualmente,
odemos destacar expressivo crescimento de estudos sobre gên
nto ainda não constituído. Atualmente, podemos destacar ex
ressivo crescimento de estudos sobre gênero na população
destacar expressivo crescimento de estudos sobre gênero na
opulação acadêmica de diferentes áreas. O número de tes
stacar expressivo crescimento de estudos sobre gênero na po
ulação acadêmica de diferentes áreas. O número de teses
ativas como da Revista Estudos Feministas da UFSC, Cadernos
AGU da UNICAMP e Núcleos de pesquisa como o GEERGE da UFRGS
Revista Estudos Feministas da UFSC, Cadernos PAGU da UNICAM
e Núcleos de pesquisa como o GEERGE da UFRGS vêm aumentan
Feministas da UFSC, Cadernos PAGU da UNICAMP e Núcleos de
esquisa como o GEERGE da UFRGS vêm aumentando suas publica
eos de pesquisa como o GEERGE da UFRGS vêm aumentando suas
ublicações e mostram o crescimento desse campo de estudos.
entando suas publicações e mostram o crescimento desse cam
o de estudos. A diversidade de áreas das pesquisas possibil
cimento desse campo de estudos. A diversidade de áreas das
esquisas possibilitou um diálogo entre as disciplinas e fav
sse campo de estudos. A diversidade de áreas das pesquisas
ossibilitou um diálogo entre as disciplinas e favoreceu uma
áreas das pesquisas possibilitou um diálogo entre as disci
linas e favoreceu uma visão dos diversos campos de conhecim
entre as disciplinas e favoreceu uma visão dos diversos cam
os de conhecimento, possibilitando a visão da multiplicidad
e favoreceu uma visão dos diversos campos de conhecimento,
ossibilitando a visão da multiplicidade no uso do conceito
sos campos de conhecimento, possibilitando a visão da multi
licidade no uso do conceito de gênero. Para Louro (apud BRU
o a visão da multiplicidade no uso do conceito de gênero.
ara Louro (apud BRUSCHINI, 2002) o debate entre as várias f
multiplicidade no uso do conceito de gênero. Para Louro (a
ud BRUSCHINI, 2002) o debate entre as várias formas de apro
(apud BRUSCHINI, 2002) o debate entre as várias formas de a
ropriação do conceito de gênero acaba por apontar os seus
ud BRUSCHINI, 2002) o debate entre as várias formas de apro
riação do conceito de gênero acaba por apontar os seus v
árias formas de apropriação do conceito de gênero acaba
or apontar os seus vínculos com as teorizações pós-estru
s formas de apropriação do conceito de gênero acaba por a
ontar os seus vínculos com as teorizações pós-estrutural
ro acaba por apontar os seus vínculos com as teorizações
ós-estruturalistas. Nas áreas de Ciências Sociais, Educa
Nas áreas de Ciências Sociais, Educações, Literaturas,
sicanálises, Histórias, Sociologias, Antropologias, Psicol
, Literaturas, Psicanálises, Histórias, Sociologias, Antro
ologias, Psicologias, Educações Físicas e em Estudos Femi
ras, Psicanálises, Histórias, Sociologias, Antropologias,
sicologias, Educações Físicas e em Estudos Feministas, en
as, Educações Físicas e em Estudos Feministas, encontrei
esquisas que contribuem para a reflexão acerca das questõe
e em Estudos Feministas, encontrei pesquisas que contribuem
ara a reflexão acerca das questões gênero e para a compre
contribuem para a reflexão acerca das questões gênero e
ara a compreensão de como a educação reproduz as desigual
m para a reflexão acerca das questões gênero e para a com
reensão de como a educação reproduz as desigualdades enco
stões gênero e para a compreensão de como a educação re
roduz as desigualdades encontradas em nossa sociedade. Estud
ualdades encontradas em nossa sociedade. Estudos realizados
or Filipe (2000) sobre a formação de meninos e meninas, na
encontradas em nossa sociedade. Estudos realizados por Fili
e (2000) sobre a formação de meninos e meninas, na primeir
r Filipe (2000) sobre a formação de meninos e meninas, na
rimeira metade do século XIX, mostraram que as crianças er
de do século XIX, mostraram que as crianças eram educadas
or meios de conselhos e prescrições de comportamento e con
ram que as crianças eram educadas por meios de conselhos e
rescrições de comportamento e conduta. A educação pedóg
eram educadas por meios de conselhos e prescrições de com
ortamento e conduta. A educação pedógina era marcada pela
os e prescrições de comportamento e conduta. A educação
edógina era marcada pela preocupação em cercear o corpo,
comportamento e conduta. A educação pedógina era marcada
ela preocupação em cercear o corpo, bem como em controlar
rtamento e conduta. A educação pedógina era marcada pela
reocupação em cercear o corpo, bem como em controlar as ma
to e conduta. A educação pedógina era marcada pela preocu
ação em cercear o corpo, bem como em controlar as manifest
o pedógina era marcada pela preocupação em cercear o cor
o, bem como em controlar as manifestações dos sentimentos
o em controlar as manifestações dos sentimentos e afetos,
or meio de um rígido controle de comportamentos sociais. O
sentimentos e afetos, por meio de um rígido controle de com
ortamentos sociais. O masculinismo pedandro estava baseada n
rígido controle de comportamentos sociais. O masculinismo
edandro estava baseada na coragem física, no trabalho, na c
andro estava baseada na coragem física, no trabalho, na com
etitividade e no sucesso. Os textos presentes nas revistas e
ca, no trabalho, na competitividade e no sucesso. Os textos
resentes nas revistas e livros pesquisados por Filipe (OP. C
ade e no sucesso. Os textos presentes nas revistas e livros
esquisados por Filipe (OP. CIT) mostraram uma preocupação
esso. Os textos presentes nas revistas e livros pesquisados
or Filipe (OP. CIT) mostraram uma preocupação classificat
textos presentes nas revistas e livros pesquisados por Fili
e (OP. CIT) mostraram uma preocupação classificatória em
os presentes nas revistas e livros pesquisados por Filipe (O
. CIT) mostraram uma preocupação classificatória em rela
tas e livros pesquisados por Filipe (OP. CIT) mostraram uma
reocupação classificatória em relação aos sujeitos, na
livros pesquisados por Filipe (OP. CIT) mostraram uma preocu
ação classificatória em relação aos sujeitos, na tentat
nsiderado correto, digno e decente, fixando lugares sociais
ara meninos e meninas, homens e mulheres, contribuindo para
ais para meninos e meninas, homens e mulheres, contribuindo
ara a construção de uma “verdade” sobre os gêneros. O
neros. Os estudos de Louro (1997, 2000, 2002) trazem uma im
ortante reflexão sobre o papel da escola na construção da
(1997, 2000, 2002) trazem uma importante reflexão sobre o
apel da escola na construção das diferenças. Segundo a au
1997, 2000, 2002) trazem uma importante reflexão sobre o pa
el da escola na construção das diferenças. Segundo a auto
la divide internamente os que lá estão, através de múlti
los mecanismos de classificação, ordenamento e hierarquiza
sificação, ordenamento e hierarquização. Ela nos alerta
ara a necessidade de perguntarmos como são produzidas tais
to e hierarquização. Ela nos alerta para a necessidade de
erguntarmos como são produzidas tais diferenças e que efei
Ela nos alerta para a necessidade de perguntarmos como são
roduzidas tais diferenças e que efeitos elas têm sobre os
ças e que efeitos elas têm sobre os sujeitos: Os sentidos
recisam estar afiados para que sejamos capazes de ver, ouvir
têm sobre os sujeitos: Os sentidos precisam estar afiados
ara que sejamos capazes de ver, ouvir, sentir as múltiplas
itos: Os sentidos precisam estar afiados para que sejamos ca
azes de ver, ouvir, sentir as múltiplas formas de constitui
dos para que sejamos capazes de ver, ouvir, sentir as múlti
las formas de constituição dos sujeitos implicadas na conc
entir as múltiplas formas de constituição dos sujeitos im
licadas na concepção, na organização e no fazer do cotid
as formas de constituição dos sujeitos implicadas na conce
ção, na organização e no fazer do cotidiano escolar. Ate
organização e no fazer do cotidiano escolar. Atentas aos
equenos indícios, veremos que até mesmo o tempo e o espaç
Atentas aos pequenos indícios, veremos que até mesmo o tem
o e o espaço da escola não são distribuídos e usados - p
os pequenos indícios, veremos que até mesmo o tempo e o es
aço da escola não são distribuídos e usados - portanto n
po e o espaço da escola não são distribuídos e usados -
ortanto não são concebidos - do mesmo modo por todas as pe
os e usados - portanto não são concebidos - do mesmo modo
or todas as pessoas. (Louro, 2000, P. 59). Assim como Filipe
portanto não são concebidos - do mesmo modo por todas as
essoas. (Louro, 2000, P. 59). Assim como Filipe (2000) encon
cebidos - do mesmo modo por todas as pessoas. (Louro, 2000,
. 59). Assim como Filipe (2000) encontra em revistas e livro
por todas as pessoas. (Louro, 2000, P. 59). Assim como Fili
e (2000) encontra em revistas e livros do século XIX os mod
o século XIX os modos de educação das crianças, Louro (O
. CIT.) afirma que, ainda nos dias de hoje, nas educações
de meninos e meninas, os gestos, movimentos, sentidos são
roduzidos no espaço escolar e incorporados por meninas e me
ninas, os gestos, movimentos, sentidos são produzidos no es
aço escolar e incorporados por meninas e meninos, tornando-
imentos, sentidos são produzidos no espaço escolar e incor
orados por meninas e meninos, tornando-se parte de seus corp
sentidos são produzidos no espaço escolar e incorporados
or meninas e meninos, tornando-se parte de seus corpos, cons
o escolar e incorporados por meninas e meninos, tornando-se
arte de seus corpos, constituindo suas identidades: Hoje sob
porados por meninas e meninos, tornando-se parte de seus cor
os, constituindo suas identidades: Hoje sob novas formas, a
uas identidades: Hoje sob novas formas, a escola continua im
rimindo sua marca distintiva sobre os sujeitos. Através de
o sua marca distintiva sobre os sujeitos. Através de múlti
los e discretos mecanismos, escolarizam-se e distinguem-se o
discretos mecanismos, escolarizam-se e distinguem-se os cor
os e as mentes. (Louro, 1997, P. 61). As pesquisas sobre gê
zam-se e distinguem-se os corpos e as mentes. (Louro, 1997,
. 61). As pesquisas sobre gênero e educação mostram que a
stinguem-se os corpos e as mentes. (Louro, 1997, P. 61). As
esquisas sobre gênero e educação mostram que as institui
ões escolares, através de regimentos, organização dos es
aços e da distribuição do tempo, constituem em importante
entos, organização dos espaços e da distribuição do tem
o, constituem em importantes espaços para as formações de
dos espaços e da distribuição do tempo, constituem em im
ortantes espaços para as formações de crianças e jovens:
s e da distribuição do tempo, constituem em importantes es
aços para as formações de crianças e jovens: As criança
distribuição do tempo, constituem em importantes espaços
ara as formações de crianças e jovens: As crianças apren
os para as formações de crianças e jovens: As crianças a
rendem os sexismos na escola ao se defrontar com a hierarqui
o se defrontar com a hierarquia do sistema escolar, onde os
apéis feminino e masculino estão determinados. Tal sistema
se defrontar com a hierarquia do sistema escolar, onde os pa
éis feminino e masculino estão determinados. Tal sistema d
, enquanto às mulheres está destinado o segundo lugar nos
rocessos de decisão. Isto imprime nos inconscientes e nos c
destinado o segundo lugar nos processos de decisão. Isto im
rime nos inconscientes e nos conscientes pedóginos um limit
decisão. Isto imprime nos inconscientes e nos conscientes
edóginos um limite para suas ambições (Alambert, apud Val
me nos inconscientes e nos conscientes pedóginos um limite
ara suas ambições (Alambert, apud Valenzuela e Gallardo, 1
entes pedóginos um limite para suas ambições (Alambert, a
ud Valenzuela e Gallardo, 1999, P.25). Louro (1997) afirma q
uas ambições (Alambert, apud Valenzuela e Gallardo, 1999,
.25). Louro (1997) afirma que os currículos, normas, proced
999, P.25). Louro (1997) afirma que os currículos, normas,
rocedimentos de ensino, teorias, linguagem, materiais didát
entos de ensino, teorias, linguagem, materiais didáticos e
rocessos de avaliação contribuem para as diferenças de g
materiais didáticos e processos de avaliação contribuem
ara as diferenças de gênero nas séries iniciais. Além di
es iniciais. Além disso, afirma também que entre os múlti
los espaços e as muitas instâncias nas quais se pode obser
iais. Além disso, afirma também que entre os múltiplos es
aços e as muitas instâncias nas quais se pode observar a i
os múltiplos espaços e as muitas instâncias nas quais se
ode observar a instituição das distinções e das desigual
ões e das desigualdades, a linguagem é, seguramente, o cam
o mais eficaz e persistente - visto que ela atravessa e cons
aldades, a linguagem é, seguramente, o campo mais eficaz e
ersistente - visto que ela atravessa e constitui a maioria d
e - visto que ela atravessa e constitui a maioria de nossas
ráticas e ela nos parece, quase sempre, muito natural. Lour
ravessa e constitui a maioria de nossas práticas e ela nos
arece, quase sempre, muito natural. Louro (idem) afirma que
ui a maioria de nossas práticas e ela nos parece, quase sem
re, muito natural. Louro (idem) afirma que professores atuam
arece, quase sempre, muito natural. Louro (idem) afirma que
rofessores atuam, ainda hoje, com uma expectativa de interes
(idem) afirma que professores atuam, ainda hoje, com uma ex
ectativa de interesses e desempenhos distintos entre seus gr
atuam, ainda hoje, com uma expectativa de interesses e desem
enhos distintos entre seus grupos de alunos. São muitas as
ctativa de interesses e desempenhos distintos entre seus gru
os de alunos. São muitas as pesquisas que apontam que a esc
enhos distintos entre seus grupos de alunos. São muitas as
esquisas que apontam que a escola possui mecanismos sutis qu
entre seus grupos de alunos. São muitas as pesquisas que a
ontam que a escola possui mecanismos sutis que constroem e m
e alunos. São muitas as pesquisas que apontam que a escola
ossui mecanismos sutis que constroem e mantém as diferença
utis que constroem e mantém as diferenças entre os sexos.
orém não se sabe como essa construção aparece na Escola
entre os sexos. Porém não se sabe como essa construção a
arece na Escola de Educação Pédica. Nesta etapa da educa
sabe como essa construção aparece na Escola de Educação
édica. Nesta etapa da educação a escola já ensina a ser
strução aparece na Escola de Educação Pédica. Nesta eta
a da educação a escola já ensina a ser menino e a ser men
ro? É através de uma analogia com a história “FACA SEM
ONTA, GALINHA SEM PÉ”, de Rute Rocha, que relato como as
uma analogia com a história “FACA SEM PONTA, GALINHA SEM
É”, de Rute Rocha, que relato como as crianças vêm cons
enina, nos momentos de brincadeira, na Escola de Educação
édica pesquisada. A troca de papéis nas brincadeiras de me
os momentos de brincadeira, na Escola de Educação Pédica
esquisada. A troca de papéis nas brincadeiras de meninos e
ira, na Escola de Educação Pédica pesquisada. A troca de
apéis nas brincadeiras de meninos e meninas: as vontades de
a, na Escola de Educação Pédica pesquisada. A troca de pa
éis nas brincadeiras de meninos e meninas: as vontades de P
péis nas brincadeiras de meninos e meninas: as vontades de
edro e Joana Quais as diferenças que existem realmente entr
realmente entre meninos e meninas? Há mesmo coisas que uns
odem fazer e outros não? Em FACA SEM PONTA, GALINHA SEM PÉ
mesmo coisas que uns podem fazer e outros não? Em FACA SEM
ONTA, GALINHA SEM PÉ, Rute Rocha (1998) conta a história d
s podem fazer e outros não? Em FACA SEM PONTA, GALINHA SEM
É, Rute Rocha (1998) conta a história de dois irmãos, Joa
ute Rocha (1998) conta a história de dois irmãos, Joana e
edro, que têm de enfrentar esse problema. Um dia, Pedro e J
de dois irmãos, Joana e Pedro, que têm de enfrentar esse
roblema. Um dia, Pedro e Joana, ao passearem juntos embaixo
Joana e Pedro, que têm de enfrentar esse problema. Um dia,
edro e Joana, ao passearem juntos embaixo de um arco-íris t
têm de enfrentar esse problema. Um dia, Pedro e Joana, ao
assearem juntos embaixo de um arco-íris trocam de sexo. Ent
untos embaixo de um arco-íris trocam de sexo. Então, eles
ercebem que as diferenças entre meninos e meninas são mera
convenções e que não existe essa história de “coisas
edóginas e pedandras”. Rute Rocha vai desmistificando, at
e que não existe essa história de “coisas pedóginas e
edandras”. Rute Rocha vai desmistificando, através de uma
desmistificando, através de uma narrativa divertida, os com
ortamentos esperados de meninos e meninas. A diferença entr
o, através de uma narrativa divertida, os comportamentos es
erados de meninos e meninas. A diferença entre os gêneros,
meninas. A diferença entre os gêneros, neste livro, é re
resentada pela permissão ou não de jogar ludopédios (fute
diferença entre os gêneros, neste livro, é representada
ela permissão ou não de jogar ludopédios (futebóis). Nes
rença entre os gêneros, neste livro, é representada pela
ermissão ou não de jogar ludopédios (futebóis). Nesta ce
livro, é representada pela permissão ou não de jogar ludo
édios (futebóis). Nesta cena final, vemos que os dois irm
(futebóis). Nesta cena final, vemos que os dois irmãos su
eram as diferenças, percebendo, afinal, que elas são const
na final, vemos que os dois irmãos superam as diferenças,
ercebendo, afinal, que elas são construídas e não naturai
, que elas são construídas e não naturais. Não há mais
ossibilidade de pensar que apenas suas características biol
onstruídas e não naturais. Não há mais possibilidade de
ensar que apenas suas características biológicas determina
e não naturais. Não há mais possibilidade de pensar que a
enas suas características biológicas determinam a personal
r que apenas suas características biológicas determinam a
ersonalidade, mesmo por que essa viagem para dentro deles me
acterísticas biológicas determinam a personalidade, mesmo
or que essa viagem para dentro deles mesmos confirma a exist
gicas determinam a personalidade, mesmo por que essa viagem
ara dentro deles mesmos confirma a existência de caracterí
icas tidas como femininas ou masculinas em ambos. A leitura
roporciona uma visão questionadora quanto à manutenção d
s tidas como femininas ou masculinas em ambos. A leitura pro
orciona uma visão questionadora quanto à manutenção de u
modo, a história de Rute Rocha vem ao encontro do contexto
or mim observado na instituição de educação pédica pesq
o contexto por mim observado na instituição de educação
édica pesquisada. São muitos os Pedros e Joanas: meninos o
to por mim observado na instituição de educação pédica
esquisada. São muitos os Pedros e Joanas: meninos os quais
tituição de educação pédica pesquisada. São muitos os
edros e Joanas: meninos os quais têm vontade de brincar de
ninas as quais têm vontade de subir em árvores, jogar ludo
édio (futebol) e brincar com espada e carrinho. Através da
bir em árvores, jogar ludopédio (futebol) e brincar com es
ada e carrinho. Através da observação, foram registradas
eiras coletivas, nas quais meninas e meninos se revezam nos
apéis, sem menosprezar ou desprezar papéis considerados fe
ras coletivas, nas quais meninas e meninos se revezam nos pa
éis, sem menosprezar ou desprezar papéis considerados femi
as quais meninas e meninos se revezam nos papéis, sem menos
rezar ou desprezar papéis considerados femininos ou masculi
nas e meninos se revezam nos papéis, sem menosprezar ou des
rezar papéis considerados femininos ou masculinos, a crian
eninos se revezam nos papéis, sem menosprezar ou desprezar
apéis considerados femininos ou masculinos, a criança busc
inos se revezam nos papéis, sem menosprezar ou desprezar pa
éis considerados femininos ou masculinos, a criança buscav
siderados femininos ou masculinos, a criança buscava um com
anheiro para brincar e vivenciar momentos agradáveis, não
femininos ou masculinos, a criança buscava um companheiro
ara brincar e vivenciar momentos agradáveis, não importand
heiro para brincar e vivenciar momentos agradáveis, não im
ortando se é mulher ou homem, se é menina ou menino. A var
menina ou menino. A variedade dos brinquedos e as diversas o
ções de brincadeiras favorecem para que todos os espaços
brinquedos e as diversas opções de brincadeiras favorecem
ara que todos os espaços sejam ocupados por meninas e menin
rsas opções de brincadeiras favorecem para que todos os es
aços sejam ocupados por meninas e meninos indiscriminadamen
brincadeiras favorecem para que todos os espaços sejam ocu
ados por meninas e meninos indiscriminadamente. As crianças
adeiras favorecem para que todos os espaços sejam ocupados
or meninas e meninos indiscriminadamente. As crianças brinc
ninas e meninos indiscriminadamente. As crianças brincam es
ontaneamente com os brinquedos que escolhem sem constrangime
om os brinquedos que escolhem sem constrangimentos. Meninos
articipavam de brincadeiras como cuidar da casa, cozinhar, p
rinquedos que escolhem sem constrangimentos. Meninos partici
avam de brincadeiras como cuidar da casa, cozinhar, passar r
participavam de brincadeiras como cuidar da casa, cozinhar,
assar roupa, cuidar dos filhos, que são vistas como funçõ
am de brincadeiras como cuidar da casa, cozinhar, passar rou
a, cuidar dos filhos, que são vistas como funções das mul
omo funções das mulheres, assim as crianças trocavam e ex
erimentavam os papéis genéricos durante os momentos de bri
s mulheres, assim as crianças trocavam e experimentavam os
apéis genéricos durante os momentos de brincadeira. Foi po
mulheres, assim as crianças trocavam e experimentavam os pa
éis genéricos durante os momentos de brincadeira. Foi poss
papéis genéricos durante os momentos de brincadeira. Foi
ossível considerar que as crianças observadas na escola pe
possível considerar que as crianças observadas na escola
esquisada ainda não possuem práticas sexistas em suas brin
que as crianças observadas na escola pesquisada ainda não
ossuem práticas sexistas em suas brincadeiras e, portanto,
rianças observadas na escola pesquisada ainda não possuem
ráticas sexistas em suas brincadeiras e, portanto, não rep
nda não possuem práticas sexistas em suas brincadeiras e,
ortanto, não reproduzem os sexismos presentes no mundo adul
práticas sexistas em suas brincadeiras e, portanto, não re
roduzem os sexismos presentes no mundo adulto. Estes meninos
suas brincadeiras e, portanto, não reproduzem os sexismos
resentes no mundo adulto. Estes meninos e meninas ainda não
esentes no mundo adulto. Estes meninos e meninas ainda não
ossuem o sexismo da forma como ele está disseminado na cult
da forma como ele está disseminado na cultura construída
elo adulto: as crianças vão aprendendo a oposição e a hi
nado na cultura construída pelo adulto: as crianças vão a
rendendo a oposição e a hierarquia dos sexos ao longo do t
ra construída pelo adulto: as crianças vão aprendendo a o
osição e a hierarquia dos sexos ao longo do tempo que perm
ndendo a oposição e a hierarquia dos sexos ao longo do tem
o que permanecem na escola. Em muitas instituições e prát
a oposição e a hierarquia dos sexos ao longo do tempo que
ermanecem na escola. Em muitas instituições e práticas, e
tempo que permanecem na escola. Em muitas instituições e
ráticas, essas concepções foram e são aprendidas e inter
na escola. Em muitas instituições e práticas, essas conce
ções foram e são aprendidas e interiorizadas, tornando-se
nstituições e práticas, essas concepções foram e são a
rendidas e interiorizadas, tornando-se quase “naturais”.
teriorizadas, tornando-se quase “naturais”. A escola é
arte importante neste processo. Tal “naturalidade” tão
adas, tornando-se quase “naturais”. A escola é parte im
ortante neste processo. Tal “naturalidade” tão fortemen
se quase “naturais”. A escola é parte importante neste
rocesso. Tal “naturalidade” tão fortemente construída
“naturalidade” tão fortemente construída talvez nos im
eça de notar que, no interior das atuais escolas, onde conv
rior das atuais escolas, onde convivem meninas e meninos, ra
arigas e rapazes, eles e elas se movimentam, circulam e se a
ais escolas, onde convivem meninas e meninos, raparigas e ra
azes, eles e elas se movimentam, circulam e se agrupam de fo
gas e rapazes, eles e elas se movimentam, circulam e se agru
am de formas distintas. (Louro, 1997, P. 56). Ao questionar
m, circulam e se agrupam de formas distintas. (Louro, 1997,
. 56). Ao questionar a naturalidade dos agrupamentos de meni
(Louro, 1997, P. 56). Ao questionar a naturalidade dos agru
amentos de meninos e meninas foi possível notar como menino
ar a naturalidade dos agrupamentos de meninos e meninas foi
ossível notar como meninos e meninas criam novas formas de
vel notar como meninos e meninas criam novas formas de agru
amento. Meninos e meninas os quais convivem na escola de edu
Meninos e meninas os quais convivem na escola de educação
édica pesquisada, movimentam, circulam e se agrupam de dife
e meninas os quais convivem na escola de educação pédica
esquisada, movimentam, circulam e se agrupam de diferentes f
ducação pédica pesquisada, movimentam, circulam e se agru
am de diferentes formas. Nesses movimentos pude observar as
rculam e se agrupam de diferentes formas. Nesses movimentos
ude observar as trocas, as experimentações, as transgress
tes formas. Nesses movimentos pude observar as trocas, as ex
erimentações, as transgressões e as resistências aos mod
ntações, as transgressões e as resistências aos modelos
ré-determinados de brincadeiras e comportamentos pedóginos
tências aos modelos pré-determinados de brincadeiras e com
ortamentos pedóginos e pedandros. Considera-se que as rela
modelos pré-determinados de brincadeiras e comportamentos
edóginos e pedandros. Considera-se que as relações das cr
-determinados de brincadeiras e comportamentos pedóginos e
edandros. Considera-se que as relações das crianças nas E
onsidera-se que as relações das crianças nas Educações
édicas se apresentam como forma de introdução das crianç
ue as relações das crianças nas Educações Pédicas se a
resentam como forma de introdução das crianças na vida so
forma de introdução das crianças na vida social, quando
assam a conhecer e aprender seus sistemas de regras e valore
o das crianças na vida social, quando passam a conhecer e a
render seus sistemas de regras e valores, interagindo e part
e aprender seus sistemas de regras e valores, interagindo e
articipando nas construções sociais. Porém, ao observar a
der seus sistemas de regras e valores, interagindo e partici
ando nas construções sociais. Porém, ao observar as rela
ores, interagindo e participando nas construções sociais.
orém, ao observar as relações entre as crianças, foi pos
. Porém, ao observar as relações entre as crianças, foi
ossível considerar que os estereótipos dos papéis sexuais
tre as crianças, foi possível considerar que os estereóti
os dos papéis sexuais, os comportamentos pré-determinados,
rianças, foi possível considerar que os estereótipos dos
apéis sexuais, os comportamentos pré-determinados, os prec
anças, foi possível considerar que os estereótipos dos pa
éis sexuais, os comportamentos pré-determinados, os precon
considerar que os estereótipos dos papéis sexuais, os com
ortamentos pré-determinados, os preconceitos e discriminaç
que os estereótipos dos papéis sexuais, os comportamentos
ré-determinados, os preconceitos e discriminações são co
os papéis sexuais, os comportamentos pré-determinados, os
reconceitos e discriminações são construções culturais,
iar totalmente a cultura da criança. São os adultos que es
eram que as meninas sejam de um jeito e que os meninos sejam
e meninas nos estão mostrando? Ao observar as brincadeiras
edóginas e pedandras foi possível concluir que as relaçõ
estão mostrando? Ao observar as brincadeiras pedóginas e
edandras foi possível concluir que as relações ocorridas
ndo? Ao observar as brincadeiras pedóginas e pedandras foi
ossível concluir que as relações ocorridas na escola pesq
oi possível concluir que as relações ocorridas na escola
esquisada podem ser consideradas momentos importantes para s
l concluir que as relações ocorridas na escola pesquisada
odem ser consideradas momentos importantes para se construir
idas na escola pesquisada podem ser consideradas momentos im
ortantes para se construir uma relação não-hierárquica,
cola pesquisada podem ser consideradas momentos importantes
ara se construir uma relação não-hierárquica, uma relaç
struir uma relação não-hierárquica, uma relação de res
eito entre os gêneros. Deste modo a professora tem papel fu
, uma relação de respeito entre os gêneros. Deste modo a
rofessora tem papel fundamental para que essas relações po
de respeito entre os gêneros. Deste modo a professora tem
apel fundamental para que essas relações possam acontecer
e respeito entre os gêneros. Deste modo a professora tem pa
el fundamental para que essas relações possam acontecer de
os gêneros. Deste modo a professora tem papel fundamental
ara que essas relações possam acontecer de forma livre, se
professora tem papel fundamental para que essas relações
ossam acontecer de forma livre, sem cobranças quanto a um p
possam acontecer de forma livre, sem cobranças quanto a um
apel sexual pré-determinado. Muitas professoras tomam para
ssam acontecer de forma livre, sem cobranças quanto a um pa
el sexual pré-determinado. Muitas professoras tomam para si
cer de forma livre, sem cobranças quanto a um papel sexual
ré-determinado. Muitas professoras tomam para si a responsa
obranças quanto a um papel sexual pré-determinado. Muitas
rofessoras tomam para si a responsabilidade de vigilância d
um papel sexual pré-determinado. Muitas professoras tomam
ara si a responsabilidade de vigilância diante da possível
ual pré-determinado. Muitas professoras tomam para si a res
onsabilidade de vigilância diante da possível orientação
s tomam para si a responsabilidade de vigilância diante da
ossível orientação sexual das crianças, especialmente qu
ia diante da possível orientação sexual das crianças, es
ecialmente quando se trata de meninos, pois na nossa cultura
al das crianças, especialmente quando se trata de meninos,
ois na nossa cultura muitos adultos vêem com extrema reserv
om extrema reserva o fato de alguns meninos demonstrarem com
ortamentos considerados não apropriados com os seus masculi
guns meninos demonstrarem comportamentos considerados não a
ropriados com os seus masculinismos. Dessa forma, brincar de
s meninos demonstrarem comportamentos considerados não apro
riados com os seus masculinismos. Dessa forma, brincar de bo
ncando de casinha com as meninas, ou querer fantasiar-se de
ersonagens femininos, ainda é visto com muita preocupação
asiar-se de personagens femininos, ainda é visto com muita
reocupação por parte de profissionais que atuam em creches
se de personagens femininos, ainda é visto com muita preocu
ação por parte de profissionais que atuam em creches e pr
rsonagens femininos, ainda é visto com muita preocupação
or parte de profissionais que atuam em creches e pré-escola
agens femininos, ainda é visto com muita preocupação por
arte de profissionais que atuam em creches e pré-escolas. (
ininos, ainda é visto com muita preocupação por parte de
rofissionais que atuam em creches e pré-escolas. (Filipe, 1
cupação por parte de profissionais que atuam em creches e
ré-escolas. (Filipe, 1999, P. 58) As crianças, capazes de
de profissionais que atuam em creches e pré-escolas. (Fili
e, 1999, P. 58) As crianças, capazes de múltiplas relaçõ
sionais que atuam em creches e pré-escolas. (Filipe, 1999,
. 58) As crianças, capazes de múltiplas relações, estão
eches e pré-escolas. (Filipe, 1999, P. 58) As crianças, ca
azes de múltiplas relações, estão a todo momento experim
colas. (Filipe, 1999, P. 58) As crianças, capazes de múlti
las relações, estão a todo momento experimentando diferen
, capazes de múltiplas relações, estão a todo momento ex
erimentando diferentes formas de brincadeira, buscando novos
rimentando diferentes formas de brincadeira, buscando novos
razeres, fazendo coisas por possuírem curiosidade e vontade
mas de brincadeira, buscando novos prazeres, fazendo coisas
or possuírem curiosidade e vontade de conhecer. Na medida e
de brincadeira, buscando novos prazeres, fazendo coisas por
ossuírem curiosidade e vontade de conhecer. Na medida em qu
er. Na medida em que meninas e meninos transgridem o que é
ré-determinado para cada gênero, mostram que a instituiç
que meninas e meninos transgridem o que é pré-determinado
ara cada gênero, mostram que a instituição de Educação
ara cada gênero, mostram que a instituição de Educação
édica pode apresentar mais uma característica positiva em
gênero, mostram que a instituição de Educação Pédica
ode apresentar mais uma característica positiva em quanto
ro, mostram que a instituição de Educação Pédica pode a
resentar mais uma característica positiva em quanto às for
Educação Pédica pode apresentar mais uma característica
ositiva em quanto às formas dessas relações, o ambiente d
anto às formas dessas relações, o ambiente da Educação
édica pode ser um espaço propício para os não-sexismos.
formas dessas relações, o ambiente da Educação Pédica
ode ser um espaço propício para os não-sexismos. É impor
relações, o ambiente da Educação Pédica pode ser um es
aço propício para os não-sexismos. É importante que o pr
ões, o ambiente da Educação Pédica pode ser um espaço
ropício para os não-sexismos. É importante que o profissi
es, o ambiente da Educação Pédica pode ser um espaço pro
ício para os não-sexismos. É importante que o profissiona
mbiente da Educação Pédica pode ser um espaço propício
ara os não-sexismos. É importante que o profissional que t
a pode ser um espaço propício para os não-sexismos. É im
ortante que o profissional que trabalha na educação de cri
spaço propício para os não-sexismos. É importante que o
rofissional que trabalha na educação de crianças pequenas
que o profissional que trabalha na educação de crianças
equenas tenha consciência deste potencial, para deste modo
a educação de crianças pequenas tenha consciência deste
otencial, para deste modo repensar sua prática educativa. A
o de crianças pequenas tenha consciência deste potencial,
ara deste modo repensar sua prática educativa. As relaçõe
uenas tenha consciência deste potencial, para deste modo re
ensar sua prática educativa. As relações não-sexistas po
consciência deste potencial, para deste modo repensar sua
rática educativa. As relações não-sexistas podem ser obs
epensar sua prática educativa. As relações não-sexistas
odem ser observadas entre as crianças da escola pesquisada,
-sexistas podem ser observadas entre as crianças da escola
esquisada, onde as fronteiras da divisão dos gêneros são
onteiras da divisão dos gêneros são freqüentemente ultra
assadas ou recusadas. As fronteiras entre os gêneros se dis
ente, não mantendo nítidas as divisões de sexo, estando,
or vezes, separados e, em outros momentos, juntos. Em relaç
ntendo nítidas as divisões de sexo, estando, por vezes, se
arados e, em outros momentos, juntos. Em relação ao uso do
os momentos, juntos. Em relação ao uso dos brinquedos foi
ossível compreender a positividade das transgressões, nos
juntos. Em relação ao uso dos brinquedos foi possível com
reender a positividade das transgressões, nos momentos de b
relação ao uso dos brinquedos foi possível compreender a
ositividade das transgressões, nos momentos de brincadeiras
itividade das transgressões, nos momentos de brincadeiras,
ercebendo como meninos e meninas resistem aos padrões pré-
rincadeiras, percebendo como meninos e meninas resistem aos
adrões pré-estabelecidos, recriando e inventando novas for
as, percebendo como meninos e meninas resistem aos padrões
ré-estabelecidos, recriando e inventando novas formas de br
s estão conhecendo, nas relações com outras crianças, a
ossibilidade de “fazer diferente”, de usar os brinquedos
brinquedos de formas diferentes das que a sociedade lhes im
õe. As escolhas e utilização dos brinquedos pelas crianç
dade lhes impõe. As escolhas e utilização dos brinquedos
elas crianças foram pontos importantes de análise para ref
scolhas e utilização dos brinquedos pelas crianças foram
ontos importantes de análise para refletir sobre as relaç
utilização dos brinquedos pelas crianças foram pontos im
ortantes de análise para refletir sobre as relações entre
quedos pelas crianças foram pontos importantes de análise
ara refletir sobre as relações entre meninos e meninas. É
refletir sobre as relações entre meninos e meninas. É im
ortante ressaltar que os brinquedos são compreendidos como
meninas. É importante ressaltar que os brinquedos são com
reendidos como elementos culturais, portadores de significad
os brinquedos são compreendidos como elementos culturais,
ortadores de significados e de um enredo social e as crianç
radução do livro de Elena Gianni Belotti (1975) contribui
ara esta reflexão trazendo um estudo sobre as relações ge
exão trazendo um estudo sobre as relações genéricas nas
edicidades, apresentando a educação escolar pedógina na I
um estudo sobre as relações genéricas nas pedicidades, a
resentando a educação escolar pedógina na Itália. A auto
néricas nas pedicidades, apresentando a educação escolar
edógina na Itália. A autora italiana relata observações
na Itália. A autora italiana relata observações desde os
rimeiros anos da criança, analisando o comportamento dos ad
ções desde os primeiros anos da criança, analisando o com
ortamento dos adultos a seu respeito, as relações que esta
a criança, analisando o comportamento dos adultos a seu res
eito, as relações que estabelecem com ela nas diversas ida
relações que estabelecem com ela nas diversas idades, o ti
o de exigências que lhes são feitas e a maneira como lhes
de exigências que lhes são feitas e a maneira como lhes a
resentam, as expectativas que envolvem o fato de pertencer a
que lhes são feitas e a maneira como lhes apresentam, as ex
ectativas que envolvem o fato de pertencer a um sexo e não
omo lhes apresentam, as expectativas que envolvem o fato de
ertencer a um sexo e não a outro. Ao buscar conhecer as cau
s entre os sexos, afirma que descobriremos a sua gênese em
equenos gestos cotidianos que já são tão corriqueiros que
stos cotidianos que já são tão corriqueiros que chegam a
assar-nos despercebidos; em reações automáticas, cujas or
s que já são tão corriqueiros que chegam a passar-nos des
ercebidos; em reações automáticas, cujas origens e objeti
m reações automáticas, cujas origens e objetivos nos esca
am e que repetimos sem ter consciência do seu significado,
automáticas, cujas origens e objetivos nos escapam e que re
etimos sem ter consciência do seu significado, porque os in
am e que repetimos sem ter consciência do seu significado,
orque os interiorizamos no processo educacional. São precon
onsciência do seu significado, porque os interiorizamos no
rocesso educacional. São preconceitos que não resistem à
ado, porque os interiorizamos no processo educacional. São
reconceitos que não resistem à razão nem aos novos tempos
o preconceitos que não resistem à razão nem aos novos tem
os, mas que continuamos a considerar como verdades intocáve
e nas regras inflexíveis: Quando os adultos afirmam que a
rópria criança faz suas opções a respeito dos jogos, nã
as regras inflexíveis: Quando os adultos afirmam que a pró
ria criança faz suas opções a respeito dos jogos, não re
Quando os adultos afirmam que a própria criança faz suas o
ções a respeito dos jogos, não refletem que para manifest
ltos afirmam que a própria criança faz suas opções a res
eito dos jogos, não refletem que para manifestar preferênc
a faz suas opções a respeito dos jogos, não refletem que
ara manifestar preferências por este ou aquele jogo, deve a
es a respeito dos jogos, não refletem que para manifestar
referências por este ou aquele jogo, deve a criança ter ap
dos jogos, não refletem que para manifestar preferências
or este ou aquele jogo, deve a criança ter aprendido os jog
preferências por este ou aquele jogo, deve a criança ter a
rendido os jogos com alguma pessoa. E esta já fez uma opç
ele jogo, deve a criança ter aprendido os jogos com alguma
essoa. E esta já fez uma opção em lugar da criança, no
r aprendido os jogos com alguma pessoa. E esta já fez uma o
ção em lugar da criança, no âmbito das possibilidades qu
ta já fez uma opção em lugar da criança, no âmbito das
ossibilidades que se oferecem, ou seja, do material para jog
to das possibilidades que se oferecem, ou seja, do material
ara jogar, encontrável e disponível. Numa palavra, jogos e
ferecem, ou seja, do material para jogar, encontrável e dis
onível. Numa palavra, jogos e brinquedos são frutos de uma
a, do material para jogar, encontrável e disponível. Numa
alavra, jogos e brinquedos são frutos de uma determinada cu
s são frutos de uma determinada cultura em cujo âmbito se
ode fazer escolhas aparentemente amplas, mas na realidade ba
determinada cultura em cujo âmbito se pode fazer escolhas a
arentemente amplas, mas na realidade bastante limitadas. (Be
tura em cujo âmbito se pode fazer escolhas aparentemente am
las, mas na realidade bastante limitadas. (Bellotti, 1975, p
plas, mas na realidade bastante limitadas. (Bellotti, 1975,
.71). Segundo a autora, a diferenciação com base nos gêne
Segundo a autora, a diferenciação com base nos gêneros a
arece em evidência quando fala especificamente dos brinqued
o com base nos gêneros aparece em evidência quando fala es
ecificamente dos brinquedos. Ela afirma que existem brinqued
os. Ela afirma que existem brinquedos neutros, considerados
róprios tanto para meninas quanto para meninos. Em geral, e
Ela afirma que existem brinquedos neutros, considerados pró
rios tanto para meninas quanto para meninos. Em geral, esses
ue existem brinquedos neutros, considerados próprios tanto
ara meninas quanto para meninos. Em geral, esses brinquedos
s neutros, considerados próprios tanto para meninas quanto
ara meninos. Em geral, esses brinquedos são compostos de ma
nas quanto para meninos. Em geral, esses brinquedos são com
ostos de materiais não-estruturados, como jogo de construç
rumentos musicais... Mas, quando se trata dos brinquedos com
ostos por elementos perfeitamente identificáveis e estrutur
s musicais... Mas, quando se trata dos brinquedos compostos
or elementos perfeitamente identificáveis e estruturados, t
Mas, quando se trata dos brinquedos compostos por elementos
erfeitamente identificáveis e estruturados, torna-se bem cl
veis e estruturados, torna-se bem clara a diferenciação:
ara as meninas existe uma vastíssima gama de objetos miniat
toaletes, bolsas de enfermeira com termômetros, faixas, es
aradrapos e seringas, dependências como banheiros, cozinhas
es, bolsas de enfermeira com termômetros, faixas, esparadra
os e seringas, dependências como banheiros, cozinhas comple
rmeira com termômetros, faixas, esparadrapos e seringas, de
endências como banheiros, cozinhas completas com eletrodom
rapos e seringas, dependências como banheiros, cozinhas com
letas com eletrodomésticos, salas, quartos, quartinhos para
completas com eletrodomésticos, salas, quartos, quartinhos
ara bebês, jogos para coser e bordar, ferros de passar, ser
odomésticos, salas, quartos, quartinhos para bebês, jogos
ara coser e bordar, ferros de passar, serviços de chá, ele
uartinhos para bebês, jogos para coser e bordar, ferros de
assar, serviços de chá, eletrodomésticos, carrinhos, banh
hos, banheirinhas e uma série infinita de bonecas com o res
ectivo enxoval. Para os garotinhos em geral os brinquedos di
e uma série infinita de bonecas com o respectivo enxoval.
ara os garotinhos em geral os brinquedos divergem completame
oval. Para os garotinhos em geral os brinquedos divergem com
letamente: meios de transporte terrestre, navais e aéreos d
m geral os brinquedos divergem completamente: meios de trans
orte terrestre, navais e aéreos de todas as dimensões e de
re, navais e aéreos de todas as dimensões e de todos os ti
os: navios de guerra, porta-aviões, mísseis nucleares, nav
todas as dimensões e de todos os tipos: navios de guerra,
orta-aviões, mísseis nucleares, naves espaciais, arma de t
avios de guerra, porta-aviões, mísseis nucleares, naves es
aciais, arma de todo o tipo, desde a pistola de caubói perf
ões, mísseis nucleares, naves espaciais, arma de todo o ti
o, desde a pistola de caubói perfeitamente imitada até alg
is nucleares, naves espaciais, arma de todo o tipo, desde a
istola de caubói perfeitamente imitada até alguns sinistro
espaciais, arma de todo o tipo, desde a pistola de caubói
erfeitamente imitada até alguns sinistros fuzis-metralhador
sinistros fuzis-metralhadoras que diferem dos verdadeiros a
enas pela menor periculosidade, espadas, cimitarras, arcos e
tros fuzis-metralhadoras que diferem dos verdadeiros apenas
ela menor periculosidade, espadas, cimitarras, arcos e flech
metralhadoras que diferem dos verdadeiros apenas pela menor
ericulosidade, espadas, cimitarras, arcos e flechas, canhõe
diferem dos verdadeiros apenas pela menor periculosidade, es
adas, cimitarras, arcos e flechas, canhões: um verdadeiro a
s e flechas, canhões: um verdadeiro arsenal militar (idem,
.75-76). É importante destacar que o estudo de Bellotti (19
nhões: um verdadeiro arsenal militar (idem, P.75-76). É im
ortante destacar que o estudo de Bellotti (1975), realizado
alizado no início do movimento feminista, baseia-se em sua
reocupação com as formas de pressão social para a constru
o no início do movimento feminista, baseia-se em sua preocu
ação com as formas de pressão social para a construção
feminista, baseia-se em sua preocupação com as formas de
ressão social para a construção de homens ativos e podero
ia-se em sua preocupação com as formas de pressão social
ara a construção de homens ativos e poderosos e mulheres p
s de pressão social para a construção de homens ativos e
oderosos e mulheres passivas e submissas. Bellotti aponta pa
para a construção de homens ativos e poderosos e mulheres
assivas e submissas. Bellotti aponta para várias formas de
ivos e poderosos e mulheres passivas e submissas. Bellotti a
onta para várias formas de discriminação com as meninas,
poderosos e mulheres passivas e submissas. Bellotti aponta
ara várias formas de discriminação com as meninas, queren
rias formas de discriminação com as meninas, querendo sem
re igualá-las à posição privilegiada do menino, afirmand
criminação com as meninas, querendo sempre igualá-las à
osição privilegiada do menino, afirmando que há muito mai
o com as meninas, querendo sempre igualá-las à posição
rivilegiada do menino, afirmando que há muito mais condesc
, afirmando que há muito mais condescências na educação
edandra do que a pedógina. A discussão de Bellotti está e
muito mais condescências na educação pedandra do que a
edógina. A discussão de Bellotti está em torno da menina
gina. A discussão de Bellotti está em torno da menina que
ossui menos oportunidades do que o menino: é possível perc
são de Bellotti está em torno da menina que possui menos o
ortunidades do que o menino: é possível perceber, em seu e
a menina que possui menos oportunidades do que o menino: é
ossível perceber, em seu estudo a ausência da preocupaçã
ue possui menos oportunidades do que o menino: é possível
erceber, em seu estudo a ausência da preocupação em rela
menino: é possível perceber, em seu estudo a ausência da
reocupação em relação à educação do menino, tida como
: é possível perceber, em seu estudo a ausência da preocu
ação em relação à educação do menino, tida como super
cupação em relação à educação do menino, tida como su
erior. Da mesma forma como os brinquedos ditos pedóginos re
tida como superior. Da mesma forma como os brinquedos ditos
edóginos reproduzem determinados femininismos os brinquedos
erior. Da mesma forma como os brinquedos ditos pedóginos re
roduzem determinados femininismos os brinquedos ditos pedand
os reproduzem determinados femininismos os brinquedos ditos
edandros reproduzem os valores de masculinismos hegemônicos
m determinados femininismos os brinquedos ditos pedandros re
roduzem os valores de masculinismos hegemônicos (Connell, 1
ertos e errados? Qual o significado de se destinar alguns ti
os de brinquedos para meninas e outros para meninos? O que e
ual o significado de se destinar alguns tipos de brinquedos
ara meninas e outros para meninos? O que estamos proporciona
e destinar alguns tipos de brinquedos para meninas e outros
ara meninos? O que estamos proporcionando para as crianças
rinquedos para meninas e outros para meninos? O que estamos
roporcionando para as crianças com essa categorização? O
quedos para meninas e outros para meninos? O que estamos pro
orcionando para as crianças com essa categorização? O que
meninas e outros para meninos? O que estamos proporcionando
ara as crianças com essa categorização? O que mudou, nas
rização? O que mudou, nas relações genéricas descritas
or Bellotti (idem), nos dias de hoje? As relações de gêne
ões? O que as crianças nos mostram e nos dizem a esse res
eito? A transgressão em relação à utilização dos brinq
o dos brinquedos considerados “certos” e “errados”
ara cada sexo, foi observada em vários momentos de brincade
ncadeira. Os meninos e meninas brincam de tudo que lhes dê
razer: de bola, de boneca, de empinar pipa, de carrinho, de
incam de tudo que lhes dê prazer: de bola, de boneca, de em
inar pipa, de carrinho, de casinha. Ao brincar com todos os
de tudo que lhes dê prazer: de bola, de boneca, de empinar
ipa, de carrinho, de casinha. Ao brincar com todos os brinqu
tudo que lhes dê prazer: de bola, de boneca, de empinar pi
a, de carrinho, de casinha. Ao brincar com todos os brinqued
ão deixam que idéias, costumes e hábitos, que já faziam
arte da educação de meninos e meninas na primeira metade d
que já faziam parte da educação de meninos e meninas na
rimeira metade do século XIX (Filipe, 2000), limitem suas f
de meninos e meninas na primeira metade do século XIX (Fili
e, 2000), limitem suas formas de conhecer e vivenciar o mund
ivenciar o mundo, determinando o que devem ser, o que devem
ensar e que espaços devem ocupar. Ao brincar, fazem escolha
o, determinando o que devem ser, o que devem pensar e que es
aços devem ocupar. Ao brincar, fazem escolhas de acordo com
o que devem ser, o que devem pensar e que espaços devem ocu
ar. Ao brincar, fazem escolhas de acordo com aquilo que lhes
o brincar, fazem escolhas de acordo com aquilo que lhes dê
razer e com curiosidade. Não existem fronteiras para os esp
lhes dê prazer e com curiosidade. Não existem fronteiras
ara os espaços ocupados na brincadeira. As fronteiras do qu
prazer e com curiosidade. Não existem fronteiras para os es
aços ocupados na brincadeira. As fronteiras do que é permi
om curiosidade. Não existem fronteiras para os espaços ocu
ados na brincadeira. As fronteiras do que é permitido e do
s espaços ocupados na brincadeira. As fronteiras do que é
ermitido e do que não é permitido, para cada sexo, não s
cadeira. As fronteiras do que é permitido e do que não é
ermitido, para cada sexo, não são consideradas nos momento
fronteiras do que é permitido e do que não é permitido,
ara cada sexo, não são consideradas nos momentos das brinc
Desse modo, ao refletir sobre a utilização dos brinquedos
elas crianças, é possível afirmar que as categorizações
tir sobre a utilização dos brinquedos pelas crianças, é
ossível afirmar que as categorizações dos brinquedos são
categorizações dos brinquedos são construções criadas
or adultos e não tem significado para as crianças nos mome
o construções criadas por adultos e não tem significado
ara as crianças nos momentos das brincadeiras. Essas constr
ou seja, a norma cultural de que existem brinquedos certos
ara meninas e outros para meninos, pode estar relacionada à
ural de que existem brinquedos certos para meninas e outros
ara meninos, pode estar relacionada à preocupação que se
istem brinquedos certos para meninas e outros para meninos,
ode estar relacionada à preocupação que se tem com a futu
ra meninas e outros para meninos, pode estar relacionada à
reocupação que se tem com a futura escolha sexual da crian
inas e outros para meninos, pode estar relacionada à preocu
ação que se tem com a futura escolha sexual da criança.
o que se tem com a futura escolha sexual da criança. É im
ortante que se compreenda que o fato de um menino brincar co
futura escolha sexual da criança. É importante que se com
reenda que o fato de um menino brincar com uma boneca e de u
orientação homossexual. De acordo com Louro (1998) e Fili
e (1999) a preocupação do adulto em relação a orientaç
o homossexual. De acordo com Louro (1998) e Filipe (1999) a
reocupação do adulto em relação a orientação sexual da
ssexual. De acordo com Louro (1998) e Filipe (1999) a preocu
ação do adulto em relação a orientação sexual da crian
do adulto em relação a orientação sexual da criança, a
onta para a obsessão com sexualismos normalizantes: há uma
ulto em relação a orientação sexual da criança, aponta
ara a obsessão com sexualismos normalizantes: há uma vigil
lismos normalizantes: há uma vigilância exercida desde os
rimeiros anos de vida não só pela família, mas também pe
gilância exercida desde os primeiros anos de vida não só
ela família, mas também pela escola, para que possa garant
primeiros anos de vida não só pela família, mas também
ela escola, para que possa garantir a manutenção de um mas
os de vida não só pela família, mas também pela escola,
ara que possa garantir a manutenção de um masculinismo con
a não só pela família, mas também pela escola, para que
ossa garantir a manutenção de um masculinismo considerado
nção de um masculinismo considerado hegemônico. Qualquer
ossibilidade de rompimento das fronteiras de gênero aponta
nismo considerado hegemônico. Qualquer possibilidade de rom
imento das fronteiras de gênero aponta para uma classifica
quer possibilidade de rompimento das fronteiras de gênero a
onta para uma classificação no campo da patologia, da anor
ossibilidade de rompimento das fronteiras de gênero aponta
ara uma classificação no campo da patologia, da anormalida
fronteiras de gênero aponta para uma classificação no cam
o da patologia, da anormalidade. (Felipe, 2000, p.123). Essa
iras de gênero aponta para uma classificação no campo da
atologia, da anormalidade. (Felipe, 2000, p.123). Essa preoc
lassificação no campo da patologia, da anormalidade. (Feli
e, 2000, p.123). Essa preocupação do adulto está relacion
ão no campo da patologia, da anormalidade. (Felipe, 2000,
.123). Essa preocupação do adulto está relacionada com a
da patologia, da anormalidade. (Felipe, 2000, p.123). Essa
reocupação do adulto está relacionada com a dificuldade e
tologia, da anormalidade. (Felipe, 2000, p.123). Essa preocu
ação do adulto está relacionada com a dificuldade em se d
tidades estão inter-relacionadas; nossa linguagem e nossas
ráticas muito as confundem, tornando difícil pensá-las di
em e nossas práticas muito as confundem, tornando difícil
ensá-las distintivamente. No entanto elas não são a mesma
nte. No entanto elas não são a mesma coisa. (Louro, 1997,
. 27). A utilização dos brinquedos pelas crianças apontou
coisa. (Louro, 1997, P. 27). A utilização dos brinquedos
elas crianças apontou para algumas questões referentes às
997, P. 27). A utilização dos brinquedos pelas crianças a
ontou para algumas questões referentes às práticas educat
27). A utilização dos brinquedos pelas crianças apontou
ara algumas questões referentes às práticas educativas na
las crianças apontou para algumas questões referentes às
ráticas educativas nas Educações Pédicas, tais como as f
estões referentes às práticas educativas nas Educações
édicas, tais como as formas de organização, os processos
cações Pédicas, tais como as formas de organização, os
rocessos e as condições que estabelecem os termos de polar
os processos e as condições que estabelecem os termos de
olaridade nos cotidianos da escola. A forma como a professor
rmos de polaridade nos cotidianos da escola. A forma como a
rofessora organiza sua prática, deixando disponível e dand
otidianos da escola. A forma como a professora organiza sua
rática, deixando disponível e dando acesso a uma diversida
forma como a professora organiza sua prática, deixando dis
onível e dando acesso a uma diversidade de brinquedos para
disponível e dando acesso a uma diversidade de brinquedos
ara as crianças experimentarem e conhecerem diferentes pap
acesso a uma diversidade de brinquedos para as crianças ex
erimentarem e conhecerem diferentes papéis, sem determinar
os para as crianças experimentarem e conhecerem diferentes
apéis, sem determinar posições e comportamentos para meni
para as crianças experimentarem e conhecerem diferentes pa
éis, sem determinar posições e comportamentos para menino
erimentarem e conhecerem diferentes papéis, sem determinar
osições e comportamentos para meninos e meninas, favorece
nhecerem diferentes papéis, sem determinar posições e com
ortamentos para meninos e meninas, favorece que não sejam d
erentes papéis, sem determinar posições e comportamentos
ara meninos e meninas, favorece que não sejam determinados
ara meninos e meninas, favorece que não sejam determinados
apéis específicos em função de seu sexo. Porém, quando
a meninos e meninas, favorece que não sejam determinados pa
éis específicos em função de seu sexo. Porém, quando a
s e meninas, favorece que não sejam determinados papéis es
ecíficos em função de seu sexo. Porém, quando a professo
determinados papéis específicos em função de seu sexo.
orém, quando a professora não reflete sobre sua influênci
éis específicos em função de seu sexo. Porém, quando a
rofessora não reflete sobre sua influência nas relações
rofessora não reflete sobre sua influência nas relações
edóginas e pedandras, ela pode organizar a brincadeira de u
o reflete sobre sua influência nas relações pedóginas e
edandras, ela pode organizar a brincadeira de uma forma a fa
sua influência nas relações pedóginas e pedandras, ela
ode organizar a brincadeira de uma forma a favorecer o sexis
ganizar a brincadeira de uma forma a favorecer o sexismo, a
rática da professora pode fazer com que as crianças se agr
incadeira de uma forma a favorecer o sexismo, a prática da
rofessora pode fazer com que as crianças se agrupem em grup
e uma forma a favorecer o sexismo, a prática da professora
ode fazer com que as crianças se agrupem em grupos distinto
ática da professora pode fazer com que as crianças se agru
em em grupos distintos de meninas e meninos, sem ao menos qu
professora pode fazer com que as crianças se agrupem em gru
os distintos de meninas e meninos, sem ao menos que essa org
ninas e meninos, sem ao menos que essa organização seja ex
lícita. Como pensar, então, o antagonismo feminino/masculi
, sem ao menos que essa organização seja explícita. Como
ensar, então, o antagonismo feminino/masculino, menina/meni
ntão, o antagonismo feminino/masculino, menina/menino, nas
ráticas educativas em creches e pré-escolas? O conceito de
ulino, menina/menino, nas práticas educativas em creches e
ré-escolas? O conceito de gênero possibilita a introduçã
educativas em creches e pré-escolas? O conceito de gênero
ossibilita a introdução da discussão sobre a desconstruç
tagonismo feminino/masculino: ...Na nossa forma usual de com
reender e analisar as sociedades, empregamos um pensamento p
ossa forma usual de compreender e analisar as sociedades, em
regamos um pensamento polarizado sobre os gêneros: ou seja,
sual de compreender e analisar as sociedades, empregamos um
ensamento polarizado sobre os gêneros: ou seja, freqüentem
preender e analisar as sociedades, empregamos um pensamento
olarizado sobre os gêneros: ou seja, freqüentemente, nós
seja, freqüentemente, nós concebemos homem e mulher como
ólos opostos que se relacionam dentro de uma lógica invari
reqüentemente, nós concebemos homem e mulher como pólos o
ostos que se relacionam dentro de uma lógica invariável de
ógica invariável de dominação-submissão. (Louro, 2000,
. 16). Para a autora, a proposta desconstrutiva visa romper
nvariável de dominação-submissão. (Louro, 2000, P. 16).
ara a autora, a proposta desconstrutiva visa romper com esta
inação-submissão. (Louro, 2000, P. 16). Para a autora, a
roposta desconstrutiva visa romper com esta forma de pensar.
ção-submissão. (Louro, 2000, P. 16). Para a autora, a pro
osta desconstrutiva visa romper com esta forma de pensar. A
0, P. 16). Para a autora, a proposta desconstrutiva visa rom
er com esta forma de pensar. A proposta da desconstrução d
ra, a proposta desconstrutiva visa romper com esta forma de
ensar. A proposta da desconstrução das dicotomias signific
osta desconstrutiva visa romper com esta forma de pensar. A
roposta da desconstrução das dicotomias significa problema
a desconstrutiva visa romper com esta forma de pensar. A pro
osta da desconstrução das dicotomias significa problematiz
sar. A proposta da desconstrução das dicotomias significa
roblematizar a constituição de cada pólo, demonstrar que
dicotomias significa problematizar a constituição de cada
ólo, demonstrar que cada um, na verdade, supõe e contém o
ição de cada pólo, demonstrar que cada um, na verdade, su
õe e contém o outro, mostrar que cada pólo não é único
um, na verdade, supõe e contém o outro, mostrar que cada
ólo não é único, mas plural; mostrar que cada pólo é i
contém o outro, mostrar que cada pólo não é único, mas
lural; mostrar que cada pólo é internamente fraturado e di
que cada pólo não é único, mas plural; mostrar que cada
ólo é internamente fraturado e dividido. A desconstrução
e fraturado e dividido. A desconstrução destas dicotomias
ode ser um dos primeiros passos no questionamento das relaç
vidido. A desconstrução destas dicotomias pode ser um dos
rimeiros passos no questionamento das relações de gênero.
desconstrução destas dicotomias pode ser um dos primeiros
assos no questionamento das relações de gênero. Ao propor
iros passos no questionamento das relações de gênero. Ao
ropor a desconstrução, Scott (1994) demonstra que o pensam
s passos no questionamento das relações de gênero. Ao pro
or a desconstrução, Scott (1994) demonstra que o pensament
. Ao propor a desconstrução, Scott (1994) demonstra que o
ensamento moderno é marcado por dicotomias: presença/ausê
Scott (1994) demonstra que o pensamento moderno é marcado
or dicotomias: presença/ausência, teoria/prática, ciênci
monstra que o pensamento moderno é marcado por dicotomias:
resença/ausência, teoria/prática, ciência/ideologia, mul
erno é marcado por dicotomias: presença/ausência, teoria/
rática, ciência/ideologia, mulher/homem, etc. Neste “jog
mulher/homem, etc. Neste “jogo das dicotomias”, os dois
ólos diferem-se e opõem-se, marcando a superioridade do pr
ste “jogo das dicotomias”, os dois pólos diferem-se e o
õem-se, marcando a superioridade do primeiro elemento. É d
ias”, os dois pólos diferem-se e opõem-se, marcando a su
erioridade do primeiro elemento. É dentro desta lógica que
pólos diferem-se e opõem-se, marcando a superioridade do
rimeiro elemento. É dentro desta lógica que aprendemos a p
ioridade do primeiro elemento. É dentro desta lógica que a
rendemos a pensar; a proposta que se coloca é a da desconst
primeiro elemento. É dentro desta lógica que aprendemos a
ensar; a proposta que se coloca é a da desconstrução das
lemento. É dentro desta lógica que aprendemos a pensar; a
roposta que se coloca é a da desconstrução das dicotomias
ento. É dentro desta lógica que aprendemos a pensar; a pro
osta que se coloca é a da desconstrução das dicotomias. A
ontra a lógica de que existe um lugar fixo e “natural”
ara cada gênero (Louro, 1997), levando a perceber que a opo
e “natural” para cada gênero (Louro, 1997), levando a
erceber que a oposição é construída, e não inerente e f
para cada gênero (Louro, 1997), levando a perceber que a o
osição é construída, e não inerente e fixa. Segundo a a
e e fixa. Segundo a autora, a desconstrução sugere que se
rocurem os processos e as condições que estabeleceram os t
gundo a autora, a desconstrução sugere que se procurem os
rocessos e as condições que estabeleceram os termos de pol
s processos e as condições que estabeleceram os termos de
olaridade. Supõe que se busque a origem da polaridade e a h
as condições que estabeleceram os termos de polaridade. Su
õe que se busque a origem da polaridade e a hierarquia nela
m os termos de polaridade. Supõe que se busque a origem da
olaridade e a hierarquia nela implícita. Desmonta, assim, a
que se busque a origem da polaridade e a hierarquia nela im
lícita. Desmonta, assim, a lógica dualista que rege as pol
implícita. Desmonta, assim, a lógica dualista que rege as
olaridades, desmontando não apenas a idéia de que cada um
lógica dualista que rege as polaridades, desmontando não a
enas a idéia de que cada um dos pólos (feminino e masculin
idades, desmontando não apenas a idéia de que cada um dos
ólos (feminino e masculino) está presente no outro, mas ta
éia de que cada um dos pólos (feminino e masculino) está
resente no outro, mas também que as oposições foram e sã
o e masculino) está presente no outro, mas também que as o
osições foram e são historicamente construídas. A descon
m e são historicamente construídas. A desconstrução dos
ólos feminino e masculino traz uma proposta de reflexão so
A desconstrução dos pólos feminino e masculino traz uma
roposta de reflexão sobre as formas como as crianças se re
desconstrução dos pólos feminino e masculino traz uma pro
osta de reflexão sobre as formas como as crianças se relac
rianças se relacionam frente às diferenças genéricas na
edicidade. É necessário desconstruir a lógica binária na
icidade. É necessário desconstruir a lógica binária na a
resentação do mundo para as crianças: enquanto os brinque
desconstruir a lógica binária na apresentação do mundo
ara as crianças: enquanto os brinquedos e brincadeiras esti
nificados masculinos e femininos, que hierarquizam coisas e
essoas, estaremos apresentando a meninos e meninas significa
e femininos, que hierarquizam coisas e pessoas, estaremos a
resentando a meninos e meninas significados excludentes. Ape
apresentando a meninos e meninas significados excludentes. A
esar de estas questões estarem implícitas no cotidiano da
gnificados excludentes. Apesar de estas questões estarem im
lícitas no cotidiano da escola, permeadas nas práticas ped
estas questões estarem implícitas no cotidiano da escola,
ermeadas nas práticas pedagógicas, ainda está longe das d
s estarem implícitas no cotidiano da escola, permeadas nas
ráticas pedagógicas, ainda está longe das discussões nos
implícitas no cotidiano da escola, permeadas nas práticas
edagógicas, ainda está longe das discussões nos cursos de
nda está longe das discussões nos cursos de formação do
rofessor, pouco se discute as questões de gênero no âmbit
onge das discussões nos cursos de formação do professor,
ouco se discute as questões de gênero no âmbito de reuni
se discute as questões de gênero no âmbito de reuniões
edagógicas. Devemos nos perguntar o porquê desta ausência
e gênero no âmbito de reuniões pedagógicas. Devemos nos
erguntar o porquê desta ausência, o que significa não dis
âmbito de reuniões pedagógicas. Devemos nos perguntar o
orquê desta ausência, o que significa não discutir as que
e significa não discutir as questões genéricas e o que im
lica a não discussão. O primeiro passo é reconhecer que a
s questões genéricas e o que implica a não discussão. O
rimeiro passo é reconhecer que a escola não está neutra,
es genéricas e o que implica a não discussão. O primeiro
asso é reconhecer que a escola não está neutra, ela parti
iro passo é reconhecer que a escola não está neutra, ela
articipa sutilmente da construção da identidade de gênero
so é reconhecer que a escola não está neutra, ela partici
a sutilmente da construção da identidade de gênero e de f
e de forma desigual. E essa construção inicia-se desde as
rimeiras relações da criança no ambiente coletivo da educ
s relações da criança no ambiente coletivo da educação
édica. Discutir as questões genéricas na educação signi
genéricas na educação significa discutir relações das
ráticas educacionais cotidianas, desconstruindo e redescobr
redescobrindo significados. Significa questionar conceitos
ré-concebidos, determinações que sutilmente permeiam noss
r conceitos pré-concebidos, determinações que sutilmente
ermeiam nossas práticas. Discutir as relações de gênero
-concebidos, determinações que sutilmente permeiam nossas
ráticas. Discutir as relações de gênero é, antes de tud
as, sensibilidades e belezas. Dos meninos esperam-se agressi
des, capacidades de lideranças, racionalidades. As normas s
naturalmente” a escolha dos brinquedos, das cores, das ati
des seja diferenciada segundo o sexo? Será verdade o que n
nces de purezas e ingenuidades, sem eliminar todavia agressi
des, resistências, perversividades, humores, vontades de do
sem eliminar todavia agressividades, resistências, perversi
des, humores, vontades de domínios e de mandos” (Bolle, 1
o e devem ser estudadas como atores na construção de sua
social e da vida daqueles que a rodeiam. Tais consideraçõ
tudadas como atores na construção de sua vida social e da
daqueles que a rodeiam. Tais considerações permitem que a
abordar as especificidades das diferentes idades e fases da
- principalmente aquelas que dizem respeito às crianças -
do a mulher adulta ou as relações de gênero da ótica da
adulta. (OP. CIT., P. 64). Portanto, partindo da ótica adu
estava baseada na coragem física, no trabalho, na competiti
de e no sucesso. Os textos presentes nas revistas e livros p
s se apresentam como forma de introdução das crianças na
social, quando passam a conhecer e aprender seus sistemas d
ão ao uso dos brinquedos foi possível compreender a positi
de das transgressões, nos momentos de brincadeiras, percebe
es: há uma vigilância exercida desde os primeiros anos de
não só pela família, mas também pela escola, para que p
16. Femininismo
S NATURALIDADES ÀS TRANSGRESSÕES FINCO, Daniela – UNICAM
GT: Educação da criança de zero a seis anos/Número 7 Ag
nça de zero a seis anos/Número 7 Agência Financiadora: FA
ESP Introdução Desde o berço, as atitudes, as palavras, o
a de zero a seis anos/Número 7 Agência Financiadora: FAPES
Introdução Desde o berço, as atitudes, as palavras, os b
iadora: FAPESP Introdução Desde o berço, as atitudes, as
alavras, os brinquedos, os livros procuram moldar as crianç
berço, as atitudes, as palavras, os brinquedos, os livros
rocuram moldar as crianças para que aceitem e assumam os r
vras, os brinquedos, os livros procuram moldar as crianças
ara que aceitem e assumam os rótulos que a sociedade lhes r
ceitem e assumam os rótulos que a sociedade lhes reservou.
ara as mulheres, o privado e a casa e para os homens o públ
rótulos que a sociedade lhes reservou. Para as mulheres, o
rivado e a casa e para os homens o público e a política. D
edade lhes reservou. Para as mulheres, o privado e a casa e
ara os homens o público e a política. Das meninas esperam-
ou. Para as mulheres, o privado e a casa e para os homens o
úblico e a política. Das meninas esperam-se delicadezas, s
ulheres, o privado e a casa e para os homens o público e a
olítica. Das meninas esperam-se delicadezas, sensibilidades
sa e para os homens o público e a política. Das meninas es
eram-se delicadezas, sensibilidades e belezas. Dos meninos e
ram-se delicadezas, sensibilidades e belezas. Dos meninos es
eram-se agressividades, capacidades de lideranças, racional
lidades e belezas. Dos meninos esperam-se agressividades, ca
acidades de lideranças, racionalidades. As normas sociais p
pacidades de lideranças, racionalidades. As normas sociais
rescrevem posturas, comportamentos, atitudes diferenciadas p
e lideranças, racionalidades. As normas sociais prescrevem
osturas, comportamentos, atitudes diferenciadas para homem e
, racionalidades. As normas sociais prescrevem posturas, com
ortamentos, atitudes diferenciadas para homem e mulheres. De
prescrevem posturas, comportamentos, atitudes diferenciadas
ara homem e mulheres. Desde a pedicidade, tais atitudes são
ntos, atitudes diferenciadas para homem e mulheres. Desde a
edicidade, tais atitudes são enraizadas através dos relaci
s na família, na escola, construindo assim valores, nem sem
re explícitos, mas que sutilmente determinam nossos comport
amília, na escola, construindo assim valores, nem sempre ex
lícitos, mas que sutilmente determinam nossos comportamento
sempre explícitos, mas que sutilmente determinam nossos com
ortamentos. Qual a relação entre os espaços destinados ao
terminam nossos comportamentos. Qual a relação entre os es
aços destinados aos homens e mulheres e as expectativas par
o entre os espaços destinados aos homens e mulheres e as ex
ectativas para os meninos e meninas? É preciso aceitar que
espaços destinados aos homens e mulheres e as expectativas
ara os meninos e meninas? É preciso aceitar que “naturalm
e mulheres e as expectativas para os meninos e meninas? É
reciso aceitar que “naturalmente” a escolha dos brinqued
seja diferenciada segundo o sexo? Será verdade o que nós a
rendemos sobre as formas de brincadeiras que meninos e as me
os sobre as formas de brincadeiras que meninos e as meninas
raticam? Pesquisas afirmam que elas preferem as bonecas, ele
s formas de brincadeiras que meninos e as meninas praticam?
esquisas afirmam que elas preferem as bonecas, eles os carro
e meninos e as meninas praticam? Pesquisas afirmam que elas
referem as bonecas, eles os carros (SAAVEDRA e BARROS, 1996)
vemos enxergar como natural o fato de que meninas e meninos
ossuem papéis e comportamentos pré-determinados? Este trab
xergar como natural o fato de que meninas e meninos possuem
apéis e comportamentos pré-determinados? Este trabalho tra
rgar como natural o fato de que meninas e meninos possuem pa
éis e comportamentos pré-determinados? Este trabalho traz
atural o fato de que meninas e meninos possuem papéis e com
ortamentos pré-determinados? Este trabalho traz os resultad
o de que meninas e meninos possuem papéis e comportamentos
ré-determinados? Este trabalho traz os resultados finais de
erminados? Este trabalho traz os resultados finais de minha
esquisa de mestrado realizada pela Faculdade de Educação d
s resultados finais de minha pesquisa de mestrado realizada
ela Faculdade de Educação da Unicamp e intitulado como “
de mestrado realizada pela Faculdade de Educação da Unicam
e intitulado como “FACA SEM PONTA, GALINHA SEM PÉ, mulhe
dade de Educação da Unicamp e intitulado como “FACA SEM
ONTA, GALINHA SEM PÉ, mulher com mulher, homem com homem: r
da Unicamp e intitulado como “FACA SEM PONTA, GALINHA SEM
É, mulher com mulher, homem com homem: relações de gêner
er, homem com homem: relações de gênero nas brincadeiras
edóginas e pedandras na pré-escola”, que teve como princ
homem: relações de gênero nas brincadeiras pedóginas e
edandras na pré-escola”, que teve como principal objetivo
ões de gênero nas brincadeiras pedóginas e pedandras na
ré-escola”, que teve como principal objetivo observar as
ras pedóginas e pedandras na pré-escola”, que teve como
rincipal objetivo observar as brincadeiras pedóginas e peda
dóginas e pedandras na pré-escola”, que teve como princi
al objetivo observar as brincadeiras pedóginas e pedandras,
, que teve como principal objetivo observar as brincadeiras
edóginas e pedandras, analisando o modo como se relacionam
mo principal objetivo observar as brincadeiras pedóginas e
edandras, analisando o modo como se relacionam e se manifest
como as hierarquias de gênero são contestadas e mantidas
or estes meninos e meninas que vivem em um ambiente coletivo
estes meninos e meninas que vivem em um ambiente coletivo e
úblico de educação. Mostram como meninas e meninos, de qu
Mostram como meninas e meninos, de quatro a seis anos, vêm
articipando das transformações em nossa sociedade, como po
como meninas e meninos, de quatro a seis anos, vêm partici
ando das transformações em nossa sociedade, como portadore
participando das transformações em nossa sociedade, como
ortadores de história, como atores dos processos sociais, r
sa sociedade, como portadores de história, como atores dos
rocessos sociais, reproduzindo e produzindo a cultura. Inici
rtadores de história, como atores dos processos sociais, re
roduzindo e produzindo a cultura. Inicio apresentando brevem
istória, como atores dos processos sociais, reproduzindo e
roduzindo a cultura. Inicio apresentando brevemente os proce
essos sociais, reproduzindo e produzindo a cultura. Inicio a
resentando brevemente os procedimentos metodológicos e a ab
o e produzindo a cultura. Inicio apresentando brevemente os
rocedimentos metodológicos e a abordagem teórica que perme
os procedimentos metodológicos e a abordagem teórica que
ermeia a discussão e faço a apresentação do conceito de
e a abordagem teórica que permeia a discussão e faço a a
resentação do conceito de gênero, que se mostrou uma impo
apresentação do conceito de gênero, que se mostrou uma im
ortante categoria de análise das relações pedóginas e pe
mostrou uma importante categoria de análise das relações
edóginas e pedandras. Em seguida, apresento uma reflexão s
mportante categoria de análise das relações pedóginas e
edandras. Em seguida, apresento uma reflexão sobre a troca
nálise das relações pedóginas e pedandras. Em seguida, a
resento uma reflexão sobre a troca de papéis sexuais nas b
ndras. Em seguida, apresento uma reflexão sobre a troca de
apéis sexuais nas brincadeiras das crianças observadas, fa
ras. Em seguida, apresento uma reflexão sobre a troca de pa
éis sexuais nas brincadeiras das crianças observadas, faze
mostrando como acontecem as transgressões. Os caminhos da
esquisa Esta pesquisa foi, em todas as suas etapas, um grand
o acontecem as transgressões. Os caminhos da pesquisa Esta
esquisa foi, em todas as suas etapas, um grande desafio para
caminhos da pesquisa Esta pesquisa foi, em todas as suas eta
as, um grande desafio para encontrar procedimentos investiga
ta pesquisa foi, em todas as suas etapas, um grande desafio
ara encontrar procedimentos investigativos adequados para an
, em todas as suas etapas, um grande desafio para encontrar
rocedimentos investigativos adequados para analisar a especi
safio para encontrar procedimentos investigativos adequados
ara analisar a especificidade da criança pequena, em especi
ar procedimentos investigativos adequados para analisar a es
ecificidade da criança pequena, em especial frente às ques
ativos adequados para analisar a especificidade da criança
equena, em especial frente às questões relacionadas ao gê
os para analisar a especificidade da criança pequena, em es
ecial frente às questões relacionadas ao gênero. Para a c
, em especial frente às questões relacionadas ao gênero.
ara a criança que freqüenta a Educação Pédica, para al
das ao gênero. Para a criança que freqüenta a Educação
édica, para além do(a) filho(a) aluno(a), foi necessário
nero. Para a criança que freqüenta a Educação Pédica,
ara além do(a) filho(a) aluno(a), foi necessário buscar me
foi necessário buscar metodologias não-convencionais. Os
rocedimentos metodológicos foram selecionados dentre as pes
s procedimentos metodológicos foram selecionados dentre as
esquisas do subgrupo de Educação Pédica do GEPEDISC da UN
odológicos foram selecionados dentre as pesquisas do subgru
o de Educação Pédica do GEPEDISC da UNICAMP, realizadas c
selecionados dentre as pesquisas do subgrupo de Educação
édica do GEPEDISC da UNICAMP, realizadas com crianças freq
dentre as pesquisas do subgrupo de Educação Pédica do GE
EDISC da UNICAMP, realizadas com crianças freqüentando amb
isas do subgrupo de Educação Pédica do GEPEDISC da UNICAM
, realizadas com crianças freqüentando ambientes coletivos
s com crianças freqüentando ambientes coletivos na esfera
ública. Estas pesquisas consideram a criança, não do pont
freqüentando ambientes coletivos na esfera pública. Estas
esquisas consideram a criança, não do ponto de vista do ad
ra pública. Estas pesquisas consideram a criança, não do
onto de vista do adulto, apenas como dependente dele, mas co
s consideram a criança, não do ponto de vista do adulto, a
enas como dependente dele, mas como um indivíduo capaz, pro
a criança, não do ponto de vista do adulto, apenas como de
endente dele, mas como um indivíduo capaz, produtor de cult
ulto, apenas como dependente dele, mas como um indivíduo ca
az, produtor de cultura e portador de história. Tais proced
apenas como dependente dele, mas como um indivíduo capaz,
rodutor de cultura e portador de história. Tais procediment
e dele, mas como um indivíduo capaz, produtor de cultura e
ortador de história. Tais procedimentos revelaram-se instru
uo capaz, produtor de cultura e portador de história. Tais
rocedimentos revelaram-se instrumentos de investigação ade
entos revelaram-se instrumentos de investigação adequados
ara pesquisar a produção da cultura pédica, as condiçõe
revelaram-se instrumentos de investigação adequados para
esquisar a produção da cultura pédica, as condições em
e instrumentos de investigação adequados para pesquisar a
rodução da cultura pédica, as condições em que esta se
stigação adequados para pesquisar a produção da cultura
édica, as condições em que esta se dá e também pesquisa
ultura pédica, as condições em que esta se dá e também
esquisar a própria cultura pédica. Ao realizar esta pesqui
ca, as condições em que esta se dá e também pesquisar a
rópria cultura pédica. Ao realizar esta pesquisa, busquei
as condições em que esta se dá e também pesquisar a pró
ria cultura pédica. Ao realizar esta pesquisa, busquei cons
s em que esta se dá e também pesquisar a própria cultura
édica. Ao realizar esta pesquisa, busquei considerar como a
bém pesquisar a própria cultura pédica. Ao realizar esta
esquisa, busquei considerar como a criança pensa e concebe
realizar esta pesquisa, busquei considerar como a criança
ensa e concebe o mundo, como representa o seu próprio unive
considerar como a criança pensa e concebe o mundo, como re
resenta o seu próprio universo: ...Já que esta, segundo Be
o a criança pensa e concebe o mundo, como representa o seu
róprio universo: ...Já que esta, segundo Benjamim, “não
criança pensa e concebe o mundo, como representa o seu pró
rio universo: ...Já que esta, segundo Benjamim, “não é
do cosmos adulto; bem como ao contrário, um ser humano de
ouca idade que constrói seus universos, capazes de incluir
m ser humano de pouca idade que constrói seus universos, ca
azes de incluir lances de purezas e ingenuidades, sem elimin
que constrói seus universos, capazes de incluir lances de
urezas e ingenuidades, sem eliminar todavia agressividades,
idades, sem eliminar todavia agressividades, resistências,
erversividades, humores, vontades de domínios e de mandos
humores, vontades de domínios e de mandos” (Bolle, 1984,
. 11 apud Quinteiro, 2002, P.). Baseando-me numa concepção
, vontades de domínios e de mandos” (Bolle, 1984, P. 11 a
ud Quinteiro, 2002, P.). Baseando-me numa concepção que pr
os e de mandos” (Bolle, 1984, P. 11 apud Quinteiro, 2002,
.). Baseando-me numa concepção que procura não reduzir a
984, P. 11 apud Quinteiro, 2002, P.). Baseando-me numa conce
ção que procura não reduzir a capacidade de expressão p
apud Quinteiro, 2002, P.). Baseando-me numa concepção que
rocura não reduzir a capacidade de expressão pédica somen
. Baseando-me numa concepção que procura não reduzir a ca
acidade de expressão pédica somente às falas, mas de se e
numa concepção que procura não reduzir a capacidade de ex
ressão pédica somente às falas, mas de se estar atento ao
epção que procura não reduzir a capacidade de expressão
édica somente às falas, mas de se estar atento aos gestos,
agens sonoras e outras linguagens - assim como mostram as ex
eriências italianas no campo da educação pédica. (Prado,
agens - assim como mostram as experiências italianas no cam
o da educação pédica. (Prado, 1999, P.111). Ao pensar a c
o mostram as experiências italianas no campo da educação
édica. (Prado, 1999, P.111). Ao pensar a criança em todas
as experiências italianas no campo da educação pédica. (
rado, 1999, P.111). Ao pensar a criança em todas as suas di
ias italianas no campo da educação pédica. (Prado, 1999,
.111). Ao pensar a criança em todas as suas dimensões, enc
as no campo da educação pédica. (Prado, 1999, P.111). Ao
ensar a criança em todas as suas dimensões, encontrei na b
as dimensões, encontrei na brincadeira uma das formas de ex
ressão: a forma como a criança se manifesta culturalmente.
ta culturalmente. Deste modo as brincadeiras oferecem múlti
las possibilidades de investigações a partir da própria p
lturalmente. Deste modo as brincadeiras oferecem múltiplas
ossibilidades de investigações a partir da própria produ
ras oferecem múltiplas possibilidades de investigações a
artir da própria produção cultural pédica e das condiç
em múltiplas possibilidades de investigações a partir da
rópria produção cultural pédica e das condições em que
últiplas possibilidades de investigações a partir da pró
ria produção cultural pédica e das condições em que iss
plas possibilidades de investigações a partir da própria
rodução cultural pédica e das condições em que isso oco
de investigações a partir da própria produção cultural
édica e das condições em que isso ocorre. Assim, meninas
que isso ocorre. Assim, meninas e meninos são, ao mesmo tem
o, produtos e atores dos processos sociais (Sirota, 2001). E
isso ocorre. Assim, meninas e meninos são, ao mesmo tempo,
rodutos e atores dos processos sociais (Sirota, 2001). Essa
ninas e meninos são, ao mesmo tempo, produtos e atores dos
rocessos sociais (Sirota, 2001). Essa construção social da
cessos sociais (Sirota, 2001). Essa construção social das
edicidades aponta um novo paradigma para os estudos a seu re
s (Sirota, 2001). Essa construção social das pedicidades a
onta um novo paradigma para os estudos a seu respeito. Para
1). Essa construção social das pedicidades aponta um novo
aradigma para os estudos a seu respeito. Para a construção
onstrução social das pedicidades aponta um novo paradigma
ara os estudos a seu respeito. Para a construção desse nov
dicidades aponta um novo paradigma para os estudos a seu res
eito. Para a construção desse novo paradigma as relações
es aponta um novo paradigma para os estudos a seu respeito.
ara a construção desse novo paradigma as relações sociai
a os estudos a seu respeito. Para a construção desse novo
aradigma as relações sociais das crianças e sua cultura d
cial e da vida daqueles que a rodeiam. Tais considerações
ermitem que a infância seja pesquisada como um componente d
rodeiam. Tais considerações permitem que a infância seja
esquisada como um componente da cultura e da sociedade, uma
ações permitem que a infância seja pesquisada como um com
onente da cultura e da sociedade, uma variável de análise
dade, uma variável de análise sociológica (Louro, 1997).
orém, o que se pode constatar é que, além disso, os estud
el de análise sociológica (Louro, 1997). Porém, o que se
ode constatar é que, além disso, os estudos sobre as pedic
se pode constatar é que, além disso, os estudos sobre as
edicidades, não contemplam as diferenças genéricas e as c
e, além disso, os estudos sobre as pedicidades, não contem
lam as diferenças genéricas e as construções do preconce
contemplam as diferenças genéricas e as construções do
reconceito. Relacionar gênero e pedicidade consiste no leva
cas e as construções do preconceito. Relacionar gênero e
edicidade consiste no levantamento de uma nova problemática
r gênero e pedicidade consiste no levantamento de uma nova
roblemática que não está colocada para as Ciências Socia
antamento de uma nova problemática que não está colocada
ara as Ciências Sociais e muito menos para a prática pedag
não está colocada para as Ciências Sociais e muito menos
ara a prática pedagógica. Encontrar um procedimento metodo
tá colocada para as Ciências Sociais e muito menos para a
rática pedagógica. Encontrar um procedimento metodológico
ada para as Ciências Sociais e muito menos para a prática
edagógica. Encontrar um procedimento metodológico que dess
ais e muito menos para a prática pedagógica. Encontrar um
rocedimento metodológico que desse conta da nova problemát
ntrar um procedimento metodológico que desse conta da nova
roblemática foi um dos desafios desta pesquisa. A solução
desse conta da nova problemática foi um dos desafios desta
esquisa. A solução adotada, porém, atendeu aos objetivos
ca foi um dos desafios desta pesquisa. A solução adotada,
orém, atendeu aos objetivos propostos: foram utilizados uma
esquisa. A solução adotada, porém, atendeu aos objetivos
ropostos: foram utilizados uma gama de procedimentos metodol
uisa. A solução adotada, porém, atendeu aos objetivos pro
ostos: foram utilizados uma gama de procedimentos metodológ
endeu aos objetivos propostos: foram utilizados uma gama de
rocedimentos metodológicos: registros fotográficos, regist
gicos: registros fotográficos, registros em caderno de cam
o, utilizações das produções cinematográficas, utiliza
gráficos, registros em caderno de campo, utilizações das
roduções cinematográficas, utilização de imagens de obr
icas, utilização de imagens de obras de arte, literaturas
édicas, que relacionadas entre si possibilitaram uma análi
as de arte, literaturas pédicas, que relacionadas entre si
ossibilitaram uma análise diferenciada sobre o objeto da pe
possibilitaram uma análise diferenciada sobre o objeto da
esquisa. A pesquisa se defrontou com as dificuldades em trab
ram uma análise diferenciada sobre o objeto da pesquisa. A
esquisa se defrontou com as dificuldades em trabalhar com as
s dificuldades em trabalhar com as questões genéricas nas
edicidades, que se traduz na carência de pesquisas sobre o
s genéricas nas pedicidades, que se traduz na carência de
esquisas sobre o tema. Na área da educação de crianças d
anças de zero a seis anos, ainda se verifica a escassez de
esquisas que articulam gênero, relações entre crianças e
squisas que articulam gênero, relações entre crianças e
ráticas educacionais. Faria (2002) nos lembra de que a ques
ais. Faria (2002) nos lembra de que a questão genérica na
esquisa educacional ainda é um tema pouco explorado. De aco
questão genérica na pesquisa educacional ainda é um tema
ouco explorado. De acordo com a autora, as inúmeras pesquis
genérica na pesquisa educacional ainda é um tema pouco ex
lorado. De acordo com a autora, as inúmeras pesquisas que t
tema pouco explorado. De acordo com a autora, as inúmeras
esquisas que tratam das relações genéricas não costumam
tratam das relações genéricas não costumam abordar as es
ecificidades das diferentes idades e fases da vida - princip
as especificidades das diferentes idades e fases da vida -
rincipalmente aquelas que dizem respeito às crianças -, ta
pecificidades das diferentes idades e fases da vida - princi
almente aquelas que dizem respeito às crianças -, também
dades e fases da vida - principalmente aquelas que dizem res
eito às crianças -, também as investigações que privile
em respeito às crianças -, também as investigações que
rivilegiam as diferenças etárias, e a pedicidade em partic
nvestigações que privilegiam as diferenças etárias, e a
edicidade em particular, raras vezes fazem análises genéri
que privilegiam as diferenças etárias, e a pedicidade em
articular, raras vezes fazem análises genéricas. Rosemberg
genéricas. Rosemberg (2001) afirma que raríssimos estudos
arecem ter ido à busca do lugar da pedicidade na construç
ue raríssimos estudos parecem ter ido à busca do lugar da
edicidade na construção social das relações de gênero n
o social das relações de gênero no sistema educacional (
. 57). Fúlvia Rosemberg estudando a produção apresentada
sistema educacional (P. 57). Fúlvia Rosemberg estudando a
rodução apresentada nos últimos anos nas reuniões da ANP
cacional (P. 57). Fúlvia Rosemberg estudando a produção a
resentada nos últimos anos nas reuniões da ANPED constatou
produção apresentada nos últimos anos nas reuniões da AN
ED constatou apenas três por cento delas estudando gênero.
sentada nos últimos anos nas reuniões da ANPED constatou a
enas três por cento delas estudando gênero. Ao analisar a
últimos anos nas reuniões da ANPED constatou apenas três
or cento delas estudando gênero. Ao analisar a produção d
enas três por cento delas estudando gênero. Ao analisar a
rodução de pesquisas na área e tentar compreender a ausê
cento delas estudando gênero. Ao analisar a produção de
esquisas na área e tentar compreender a ausência do tema e
Ao analisar a produção de pesquisas na área e tentar com
reender a ausência do tema educação e gênero, a autora a
reender a ausência do tema educação e gênero, a autora a
onta para a auto-referência das pesquisas sobre as mulher e
r a ausência do tema educação e gênero, a autora aponta
ara a auto-referência das pesquisas sobre as mulher e rela
ão e gênero, a autora aponta para a auto-referência das
esquisas sobre as mulher e relação genérica, ou seja, o q
genérica, ou seja, o que vem chamar do adultocentrismo nas
esquisas: mulheres adultas estudam mulheres adultas, o foco
lta ou as relações de gênero da ótica da vida adulta. (O
. CIT., P. 64). Portanto, partindo da ótica adulta, os resu
relações de gênero da ótica da vida adulta. (OP. CIT.,
. 64). Portanto, partindo da ótica adulta, os resultados da
es de gênero da ótica da vida adulta. (OP. CIT., P. 64).
ortanto, partindo da ótica adulta, os resultados das pesqui
nero da ótica da vida adulta. (OP. CIT., P. 64). Portanto,
artindo da ótica adulta, os resultados das pesquisas parece
64). Portanto, partindo da ótica adulta, os resultados das
esquisas parecem apontar sempre para a mesma direção. Segu
nto, partindo da ótica adulta, os resultados das pesquisas
arecem apontar sempre para a mesma direção. Segundo Gracia
indo da ótica adulta, os resultados das pesquisas parecem a
ontar sempre para a mesma direção. Segundo Graciano (1978)
tica adulta, os resultados das pesquisas parecem apontar sem
re para a mesma direção. Segundo Graciano (1978) um dos ma
adulta, os resultados das pesquisas parecem apontar sempre
ara a mesma direção. Segundo Graciano (1978) um dos maiore
a a mesma direção. Segundo Graciano (1978) um dos maiores
roblemas com os resultados das pesquisas, além de que nem t
ciano (1978) um dos maiores problemas com os resultados das
esquisas, além de que nem todas as pesquisas sobre as difer
com os resultados das pesquisas, além de que nem todas as
esquisas sobre as diferenças sexuais chegam a ser publicada
odas as pesquisas sobre as diferenças sexuais chegam a ser
ublicadas, é que geralmente são divulgados somente os estu
da. Estudos sobre as relações genéricas e as educações
édicas confirmam que meninos e meninas demonstram comportam
ões pédicas confirmam que meninos e meninas demonstram com
ortamentos, preferências competências, atributos de person
confirmam que meninos e meninas demonstram comportamentos,
referências competências, atributos de personalidade mais
ninos e meninas demonstram comportamentos, preferências com
etências, atributos de personalidade mais apropriados para
m comportamentos, preferências competências, atributos de
ersonalidade mais apropriados para o seu sexo, seguindo, des
eferências competências, atributos de personalidade mais a
ropriados para o seu sexo, seguindo, desde bem pequenas, as
rências competências, atributos de personalidade mais apro
riados para o seu sexo, seguindo, desde bem pequenas, as nor
competências, atributos de personalidade mais apropriados
ara o seu sexo, seguindo, desde bem pequenas, as normas e pa
idade mais apropriados para o seu sexo, seguindo, desde bem
equenas, as normas e padrões estabelecidos. Então, como an
para o seu sexo, seguindo, desde bem pequenas, as normas e
adrões estabelecidos. Então, como analisar as relações n
omo analisar as relações nas brincadeiras entre crianças
equenas e na produção da cultura pédica, considerando-as
s relações nas brincadeiras entre crianças pequenas e na
rodução da cultura pédica, considerando-as como atores so
adeiras entre crianças pequenas e na produção da cultura
édica, considerando-as como atores sociais, capazes de múl
da cultura pédica, considerando-as como atores sociais, ca
azes de múltiplas relações? Ao considerar que nem sempre
dica, considerando-as como atores sociais, capazes de múlti
las relações? Ao considerar que nem sempre elas estão faz
capazes de múltiplas relações? Ao considerar que nem sem
re elas estão fazendo aquilo que os adultos querem ou esper
empre elas estão fazendo aquilo que os adultos querem ou es
eram que elas façam, busquei tratar o tema das relações d
am, busquei tratar o tema das relações de gênero de uma
erspectiva diferenciada, na tentativa de um olhar não-adult
busquei tratar o tema das relações de gênero de uma pers
ectiva diferenciada, na tentativa de um olhar não-adultocê
ssões. Gênero como uma categoria de análise Ao tentar com
reender o gênero, uma complexa categoria de análise, busqu
tegoria de análise Ao tentar compreender o gênero, uma com
lexa categoria de análise, busquei reconstruir com as leitu
análise, busquei reconstruir com as leituras realizadas o
róprio conceito de gênero, seu percurso, suas transformaç
lise, busquei reconstruir com as leituras realizadas o pró
rio conceito de gênero, seu percurso, suas transformações
as leituras realizadas o próprio conceito de gênero, seu
ercurso, suas transformações desde sua criação, procuran
o, seu percurso, suas transformações desde sua criação,
rocurando acompanhar as discussões teóricas atuais. O argu
, suas transformações desde sua criação, procurando acom
anhar as discussões teóricas atuais. O argumento de que ho
relação entre ambos decorre dessa distinção, que é com
lementar, e na qual cada um deve desempenhar um papel determ
stinção, que é complementar, e na qual cada um deve desem
enhar um papel determinado, acaba por ter o carácter de arg
que é complementar, e na qual cada um deve desempenhar um
apel determinado, acaba por ter o carácter de argumento fin
ue é complementar, e na qual cada um deve desempenhar um pa
el determinado, acaba por ter o carácter de argumento final
a qual cada um deve desempenhar um papel determinado, acaba
or ter o carácter de argumento final, irrecorrível. Seja n
recorrível. Seja no âmbito do senso comum, seja revestida
or uma linguagem “científica”, a distinção biológica
stinção biológica, ou melhor, a distinção sexual serve
ara compreender e justificar a desigualdade social (LOURO, 1
o biológica, ou melhor, a distinção sexual serve para com
reender e justificar a desigualdade social (LOURO, 1996, P.
ompreender e justificar a desigualdade social (LOURO, 1996,
. 34). Segundo Louro (idem) o final dos anos 1970s e os anos
o final dos anos 1970s e os anos 1980s trouxeram novas conce
ções. Estudiosas(os) feministas colocaram em questão os p
pções. Estudiosas(os) feministas colocaram em questão os
aradigmas da “biologização” dos sexos, que viam nas di
o” dos sexos, que viam nas diferenças biológicas uma ex
licação e uma justificativa para as desigualdades entre ho
iferenças biológicas uma explicação e uma justificativa
ara as desigualdades entre homens e mulheres, construindo um
sigualdades entre homens e mulheres, construindo um novo cam
o de estudo: o gênero. De acordo com Joan Scott (idem) a ut
(idem) a utilização do termo GÊNERO constituiu um dos as
ectos daquilo que se poderia chamar de busca da legitimidade
do termo GÊNERO constituiu um dos aspectos daquilo que se
oderia chamar de busca da legitimidade acadêmica para os es
o que se poderia chamar de busca da legitimidade acadêmica
ara os estudos feministas nos anos 1980s. Para a utilizaçã
idade acadêmica para os estudos feministas nos anos 1980s.
ara a utilização do conceito genérico na área acadêmica
o do conceito genérico na área acadêmica, Louro (1997) a
onta que foram necessários alguns anos, muitos embates e di
cessários alguns anos, muitos embates e discussões, muita
esquisa, artigos, palestras e seminários. Segundo a autora,
nos, muitos embates e discussões, muita pesquisa, artigos,
alestras e seminários. Segundo a autora, foi preciso experi
sa, artigos, palestras e seminários. Segundo a autora, foi
reciso experimentar árduas disputas para que se começasse
s, palestras e seminários. Segundo a autora, foi preciso ex
erimentar árduas disputas para que se começasse a romper o
rios. Segundo a autora, foi preciso experimentar árduas dis
utas para que se começasse a romper o gueto dos núcleos ou
Segundo a autora, foi preciso experimentar árduas disputas
ara que se começasse a romper o gueto dos núcleos ou grupo
o experimentar árduas disputas para que se começasse a rom
er o gueto dos núcleos ou grupos de estudos “de mulher”
para que se começasse a romper o gueto dos núcleos ou gru
os de estudos “de mulher” para “gênero” e o conceit
r o gueto dos núcleos ou grupos de estudos “de mulher”
ara “gênero” e o conceito adquirisse um novo estatuto.
o conceito adquirisse um novo estatuto. Desse modo gênero
ode ser entendido como um elemento constitutivo das relaçõ
tutivo das relações sociais fundadas sobre as diferenças
ercebidas entre os sexos, que fornece um meio de decodificar
s, que fornece um meio de decodificar o significado e de com
reender as complexas conexões entre as várias formas de in
um meio de decodificar o significado e de compreender as com
lexas conexões entre as várias formas de interação human
e homens. Ao utilizar o gênero como categoria de análise
ara observar as diferentes formas de brincadeiras pedóginas
análise para observar as diferentes formas de brincadeiras
edóginas e pedandras, procuro abordar questões relativas
observar as diferentes formas de brincadeiras pedóginas e
edandras, procuro abordar questões relativas às práticas
s diferentes formas de brincadeiras pedóginas e pedandras,
rocuro abordar questões relativas às práticas educativas
ginas e pedandras, procuro abordar questões relativas às
ráticas educativas das professoras e, sobretudo, fazer rela
ro abordar questões relativas às práticas educativas das
rofessoras e, sobretudo, fazer relação com o que as crian
er relação com o que as crianças constroem entre elas, re
roduzindo ou transgredindo as regras impostas pelo adulto, c
troem entre elas, reproduzindo ou transgredindo as regras im
ostas pelo adulto, construindo a cultura pédica. Assim, o c
ntre elas, reproduzindo ou transgredindo as regras impostas
elo adulto, construindo a cultura pédica. Assim, o conceito
dindo as regras impostas pelo adulto, construindo a cultura
édica. Assim, o conceito de gênero pode ser um conceito re
construindo a cultura pédica. Assim, o conceito de gênero
ode ser um conceito relevante, útil e apropriado para as qu
onceito de gênero pode ser um conceito relevante, útil e a
ropriado para as questões educacionais. Pondo em xeque o ca
eito de gênero pode ser um conceito relevante, útil e apro
riado para as questões educacionais. Pondo em xeque o cará
gênero pode ser um conceito relevante, útil e apropriado
ara as questões educacionais. Pondo em xeque o carácter
levante, útil e apropriado para as questões educacionais.
ondo em xeque o carácter “natural” do feminino e do mas
natural” do feminino e do masculino, o conceito indica um
rocesso, uma ação, um investimento para “fazer” um suj
o conceito indica um processo, uma ação, um investimento
ara “fazer” um sujeito “de gênero” (Louro, 2002, P.
para “fazer” um sujeito “de gênero” (Louro, 2002,
. 229). Bruschini e Sorj (1994) ao organizarem uma coletâne
tânea de artigos sobre estudos genéricos, afirmaram que, a
esar de um expressivo crescimento da produção acadêmica e
gos sobre estudos genéricos, afirmaram que, apesar de um ex
ressivo crescimento da produção acadêmica e de uma relati
icos, afirmaram que, apesar de um expressivo crescimento da
rodução acadêmica e de uma relativa legitimação do camp
produção acadêmica e de uma relativa legitimação do cam
o, vários problemas permaneciam não resolvidos. As autoras
cadêmica e de uma relativa legitimação do campo, vários
roblemas permaneciam não resolvidos. As autoras apontavam p
e de uma relativa legitimação do campo, vários problemas
ermaneciam não resolvidos. As autoras apontavam para a pequ
vários problemas permaneciam não resolvidos. As autoras a
ontavam para a pequena capacidade de institucionalização d
problemas permaneciam não resolvidos. As autoras apontavam
ara a pequena capacidade de institucionalização do campo d
as permaneciam não resolvidos. As autoras apontavam para a
equena capacidade de institucionalização do campo de pesqu
ciam não resolvidos. As autoras apontavam para a pequena ca
acidade de institucionalização do campo de pesquisa, que s
am para a pequena capacidade de institucionalização do cam
o de pesquisa, que seria um fator a ser superado. Rosemberg
a a pequena capacidade de institucionalização do campo de
esquisa, que seria um fator a ser superado. Rosemberg (2001)
alização do campo de pesquisa, que seria um fator a ser su
erado. Rosemberg (2001), ao se deparar com esta pluralidade
ue seria um fator a ser superado. Rosemberg (2001), ao se de
arar com esta pluralidade de conceitos e enfoques teóricos
or a ser superado. Rosemberg (2001), ao se deparar com esta
luralidade de conceitos e enfoques teóricos na literatura s
icos na literatura sobre o tema, afirma que tal diversidade
ode ser entendida como sinal de fragilidade ou dinamismo soc
smo social e teórico de estudos sobre o gênero. Esta multi
licidade, como aponta a autora, é indício de um campo de c
rico de estudos sobre o gênero. Esta multiplicidade, como a
onta a autora, é indício de um campo de conhecimento ainda
multiplicidade, como aponta a autora, é indício de um cam
o de conhecimento ainda não constituído. Atualmente, podem
campo de conhecimento ainda não constituído. Atualmente,
odemos destacar expressivo crescimento de estudos sobre gên
nto ainda não constituído. Atualmente, podemos destacar ex
ressivo crescimento de estudos sobre gênero na população
destacar expressivo crescimento de estudos sobre gênero na
opulação acadêmica de diferentes áreas. O número de tes
stacar expressivo crescimento de estudos sobre gênero na po
ulação acadêmica de diferentes áreas. O número de teses
ativas como da Revista Estudos Feministas da UFSC, Cadernos
AGU da UNICAMP e Núcleos de pesquisa como o GEERGE da UFRGS
Revista Estudos Feministas da UFSC, Cadernos PAGU da UNICAM
e Núcleos de pesquisa como o GEERGE da UFRGS vêm aumentan
Feministas da UFSC, Cadernos PAGU da UNICAMP e Núcleos de
esquisa como o GEERGE da UFRGS vêm aumentando suas publica
eos de pesquisa como o GEERGE da UFRGS vêm aumentando suas
ublicações e mostram o crescimento desse campo de estudos.
entando suas publicações e mostram o crescimento desse cam
o de estudos. A diversidade de áreas das pesquisas possibil
cimento desse campo de estudos. A diversidade de áreas das
esquisas possibilitou um diálogo entre as disciplinas e fav
sse campo de estudos. A diversidade de áreas das pesquisas
ossibilitou um diálogo entre as disciplinas e favoreceu uma
áreas das pesquisas possibilitou um diálogo entre as disci
linas e favoreceu uma visão dos diversos campos de conhecim
entre as disciplinas e favoreceu uma visão dos diversos cam
os de conhecimento, possibilitando a visão da multiplicidad
e favoreceu uma visão dos diversos campos de conhecimento,
ossibilitando a visão da multiplicidade no uso do conceito
sos campos de conhecimento, possibilitando a visão da multi
licidade no uso do conceito de gênero. Para Louro (apud BRU
o a visão da multiplicidade no uso do conceito de gênero.
ara Louro (apud BRUSCHINI, 2002) o debate entre as várias f
multiplicidade no uso do conceito de gênero. Para Louro (a
ud BRUSCHINI, 2002) o debate entre as várias formas de apro
(apud BRUSCHINI, 2002) o debate entre as várias formas de a
ropriação do conceito de gênero acaba por apontar os seus
ud BRUSCHINI, 2002) o debate entre as várias formas de apro
riação do conceito de gênero acaba por apontar os seus v
árias formas de apropriação do conceito de gênero acaba
or apontar os seus vínculos com as teorizações pós-estru
s formas de apropriação do conceito de gênero acaba por a
ontar os seus vínculos com as teorizações pós-estrutural
ro acaba por apontar os seus vínculos com as teorizações
ós-estruturalistas. Nas áreas de Ciências Sociais, Educa
Nas áreas de Ciências Sociais, Educações, Literaturas,
sicanálises, Histórias, Sociologias, Antropologias, Psicol
, Literaturas, Psicanálises, Histórias, Sociologias, Antro
ologias, Psicologias, Educações Físicas e em Estudos Femi
ras, Psicanálises, Histórias, Sociologias, Antropologias,
sicologias, Educações Físicas e em Estudos Feministas, en
as, Educações Físicas e em Estudos Feministas, encontrei
esquisas que contribuem para a reflexão acerca das questõe
e em Estudos Feministas, encontrei pesquisas que contribuem
ara a reflexão acerca das questões gênero e para a compre
contribuem para a reflexão acerca das questões gênero e
ara a compreensão de como a educação reproduz as desigual
m para a reflexão acerca das questões gênero e para a com
reensão de como a educação reproduz as desigualdades enco
stões gênero e para a compreensão de como a educação re
roduz as desigualdades encontradas em nossa sociedade. Estud
ualdades encontradas em nossa sociedade. Estudos realizados
or Filipe (2000) sobre a formação de meninos e meninas, na
encontradas em nossa sociedade. Estudos realizados por Fili
e (2000) sobre a formação de meninos e meninas, na primeir
r Filipe (2000) sobre a formação de meninos e meninas, na
rimeira metade do século XIX, mostraram que as crianças er
de do século XIX, mostraram que as crianças eram educadas
or meios de conselhos e prescrições de comportamento e con
ram que as crianças eram educadas por meios de conselhos e
rescrições de comportamento e conduta. A educação pedóg
eram educadas por meios de conselhos e prescrições de com
ortamento e conduta. A educação pedógina era marcada pela
os e prescrições de comportamento e conduta. A educação
edógina era marcada pela preocupação em cercear o corpo,
comportamento e conduta. A educação pedógina era marcada
ela preocupação em cercear o corpo, bem como em controlar
rtamento e conduta. A educação pedógina era marcada pela
reocupação em cercear o corpo, bem como em controlar as ma
to e conduta. A educação pedógina era marcada pela preocu
ação em cercear o corpo, bem como em controlar as manifest
o pedógina era marcada pela preocupação em cercear o cor
o, bem como em controlar as manifestações dos sentimentos
o em controlar as manifestações dos sentimentos e afetos,
or meio de um rígido controle de comportamentos sociais. O
sentimentos e afetos, por meio de um rígido controle de com
ortamentos sociais. O masculinismo pedandro estava baseada n
rígido controle de comportamentos sociais. O masculinismo
edandro estava baseada na coragem física, no trabalho, na c
andro estava baseada na coragem física, no trabalho, na com
etitividade e no sucesso. Os textos presentes nas revistas e
ca, no trabalho, na competitividade e no sucesso. Os textos
resentes nas revistas e livros pesquisados por Filipe (OP. C
ade e no sucesso. Os textos presentes nas revistas e livros
esquisados por Filipe (OP. CIT) mostraram uma preocupação
esso. Os textos presentes nas revistas e livros pesquisados
or Filipe (OP. CIT) mostraram uma preocupação classificat
textos presentes nas revistas e livros pesquisados por Fili
e (OP. CIT) mostraram uma preocupação classificatória em
os presentes nas revistas e livros pesquisados por Filipe (O
. CIT) mostraram uma preocupação classificatória em rela
tas e livros pesquisados por Filipe (OP. CIT) mostraram uma
reocupação classificatória em relação aos sujeitos, na
livros pesquisados por Filipe (OP. CIT) mostraram uma preocu
ação classificatória em relação aos sujeitos, na tentat
nsiderado correto, digno e decente, fixando lugares sociais
ara meninos e meninas, homens e mulheres, contribuindo para
ais para meninos e meninas, homens e mulheres, contribuindo
ara a construção de uma “verdade” sobre os gêneros. O
neros. Os estudos de Louro (1997, 2000, 2002) trazem uma im
ortante reflexão sobre o papel da escola na construção da
(1997, 2000, 2002) trazem uma importante reflexão sobre o
apel da escola na construção das diferenças. Segundo a au
1997, 2000, 2002) trazem uma importante reflexão sobre o pa
el da escola na construção das diferenças. Segundo a auto
la divide internamente os que lá estão, através de múlti
los mecanismos de classificação, ordenamento e hierarquiza
sificação, ordenamento e hierarquização. Ela nos alerta
ara a necessidade de perguntarmos como são produzidas tais
to e hierarquização. Ela nos alerta para a necessidade de
erguntarmos como são produzidas tais diferenças e que efei
Ela nos alerta para a necessidade de perguntarmos como são
roduzidas tais diferenças e que efeitos elas têm sobre os
ças e que efeitos elas têm sobre os sujeitos: Os sentidos
recisam estar afiados para que sejamos capazes de ver, ouvir
têm sobre os sujeitos: Os sentidos precisam estar afiados
ara que sejamos capazes de ver, ouvir, sentir as múltiplas
itos: Os sentidos precisam estar afiados para que sejamos ca
azes de ver, ouvir, sentir as múltiplas formas de constitui
dos para que sejamos capazes de ver, ouvir, sentir as múlti
las formas de constituição dos sujeitos implicadas na conc
entir as múltiplas formas de constituição dos sujeitos im
licadas na concepção, na organização e no fazer do cotid
as formas de constituição dos sujeitos implicadas na conce
ção, na organização e no fazer do cotidiano escolar. Ate
organização e no fazer do cotidiano escolar. Atentas aos
equenos indícios, veremos que até mesmo o tempo e o espaç
Atentas aos pequenos indícios, veremos que até mesmo o tem
o e o espaço da escola não são distribuídos e usados - p
os pequenos indícios, veremos que até mesmo o tempo e o es
aço da escola não são distribuídos e usados - portanto n
po e o espaço da escola não são distribuídos e usados -
ortanto não são concebidos - do mesmo modo por todas as pe
os e usados - portanto não são concebidos - do mesmo modo
or todas as pessoas. (Louro, 2000, P. 59). Assim como Filipe
portanto não são concebidos - do mesmo modo por todas as
essoas. (Louro, 2000, P. 59). Assim como Filipe (2000) encon
cebidos - do mesmo modo por todas as pessoas. (Louro, 2000,
. 59). Assim como Filipe (2000) encontra em revistas e livro
por todas as pessoas. (Louro, 2000, P. 59). Assim como Fili
e (2000) encontra em revistas e livros do século XIX os mod
o século XIX os modos de educação das crianças, Louro (O
. CIT.) afirma que, ainda nos dias de hoje, nas educações
de meninos e meninas, os gestos, movimentos, sentidos são
roduzidos no espaço escolar e incorporados por meninas e me
ninas, os gestos, movimentos, sentidos são produzidos no es
aço escolar e incorporados por meninas e meninos, tornando-
imentos, sentidos são produzidos no espaço escolar e incor
orados por meninas e meninos, tornando-se parte de seus corp
sentidos são produzidos no espaço escolar e incorporados
or meninas e meninos, tornando-se parte de seus corpos, cons
o escolar e incorporados por meninas e meninos, tornando-se
arte de seus corpos, constituindo suas identidades: Hoje sob
porados por meninas e meninos, tornando-se parte de seus cor
os, constituindo suas identidades: Hoje sob novas formas, a
uas identidades: Hoje sob novas formas, a escola continua im
rimindo sua marca distintiva sobre os sujeitos. Através de
o sua marca distintiva sobre os sujeitos. Através de múlti
los e discretos mecanismos, escolarizam-se e distinguem-se o
discretos mecanismos, escolarizam-se e distinguem-se os cor
os e as mentes. (Louro, 1997, P. 61). As pesquisas sobre gê
zam-se e distinguem-se os corpos e as mentes. (Louro, 1997,
. 61). As pesquisas sobre gênero e educação mostram que a
stinguem-se os corpos e as mentes. (Louro, 1997, P. 61). As
esquisas sobre gênero e educação mostram que as institui
ões escolares, através de regimentos, organização dos es
aços e da distribuição do tempo, constituem em importante
entos, organização dos espaços e da distribuição do tem
o, constituem em importantes espaços para as formações de
dos espaços e da distribuição do tempo, constituem em im
ortantes espaços para as formações de crianças e jovens:
s e da distribuição do tempo, constituem em importantes es
aços para as formações de crianças e jovens: As criança
distribuição do tempo, constituem em importantes espaços
ara as formações de crianças e jovens: As crianças apren
os para as formações de crianças e jovens: As crianças a
rendem os sexismos na escola ao se defrontar com a hierarqui
o se defrontar com a hierarquia do sistema escolar, onde os
apéis feminino e masculino estão determinados. Tal sistema
se defrontar com a hierarquia do sistema escolar, onde os pa
éis feminino e masculino estão determinados. Tal sistema d
, enquanto às mulheres está destinado o segundo lugar nos
rocessos de decisão. Isto imprime nos inconscientes e nos c
destinado o segundo lugar nos processos de decisão. Isto im
rime nos inconscientes e nos conscientes pedóginos um limit
decisão. Isto imprime nos inconscientes e nos conscientes
edóginos um limite para suas ambições (Alambert, apud Val
me nos inconscientes e nos conscientes pedóginos um limite
ara suas ambições (Alambert, apud Valenzuela e Gallardo, 1
entes pedóginos um limite para suas ambições (Alambert, a
ud Valenzuela e Gallardo, 1999, P.25). Louro (1997) afirma q
uas ambições (Alambert, apud Valenzuela e Gallardo, 1999,
.25). Louro (1997) afirma que os currículos, normas, proced
999, P.25). Louro (1997) afirma que os currículos, normas,
rocedimentos de ensino, teorias, linguagem, materiais didát
entos de ensino, teorias, linguagem, materiais didáticos e
rocessos de avaliação contribuem para as diferenças de g
materiais didáticos e processos de avaliação contribuem
ara as diferenças de gênero nas séries iniciais. Além di
es iniciais. Além disso, afirma também que entre os múlti
los espaços e as muitas instâncias nas quais se pode obser
iais. Além disso, afirma também que entre os múltiplos es
aços e as muitas instâncias nas quais se pode observar a i
os múltiplos espaços e as muitas instâncias nas quais se
ode observar a instituição das distinções e das desigual
ões e das desigualdades, a linguagem é, seguramente, o cam
o mais eficaz e persistente - visto que ela atravessa e cons
aldades, a linguagem é, seguramente, o campo mais eficaz e
ersistente - visto que ela atravessa e constitui a maioria d
e - visto que ela atravessa e constitui a maioria de nossas
ráticas e ela nos parece, quase sempre, muito natural. Lour
ravessa e constitui a maioria de nossas práticas e ela nos
arece, quase sempre, muito natural. Louro (idem) afirma que
ui a maioria de nossas práticas e ela nos parece, quase sem
re, muito natural. Louro (idem) afirma que professores atuam
arece, quase sempre, muito natural. Louro (idem) afirma que
rofessores atuam, ainda hoje, com uma expectativa de interes
(idem) afirma que professores atuam, ainda hoje, com uma ex
ectativa de interesses e desempenhos distintos entre seus gr
atuam, ainda hoje, com uma expectativa de interesses e desem
enhos distintos entre seus grupos de alunos. São muitas as
ctativa de interesses e desempenhos distintos entre seus gru
os de alunos. São muitas as pesquisas que apontam que a esc
enhos distintos entre seus grupos de alunos. São muitas as
esquisas que apontam que a escola possui mecanismos sutis qu
entre seus grupos de alunos. São muitas as pesquisas que a
ontam que a escola possui mecanismos sutis que constroem e m
e alunos. São muitas as pesquisas que apontam que a escola
ossui mecanismos sutis que constroem e mantém as diferença
utis que constroem e mantém as diferenças entre os sexos.
orém não se sabe como essa construção aparece na Escola
entre os sexos. Porém não se sabe como essa construção a
arece na Escola de Educação Pédica. Nesta etapa da educa
sabe como essa construção aparece na Escola de Educação
édica. Nesta etapa da educação a escola já ensina a ser
strução aparece na Escola de Educação Pédica. Nesta eta
a da educação a escola já ensina a ser menino e a ser men
ro? É através de uma analogia com a história “FACA SEM
ONTA, GALINHA SEM PÉ”, de Rute Rocha, que relato como as
uma analogia com a história “FACA SEM PONTA, GALINHA SEM
É”, de Rute Rocha, que relato como as crianças vêm cons
enina, nos momentos de brincadeira, na Escola de Educação
édica pesquisada. A troca de papéis nas brincadeiras de me
os momentos de brincadeira, na Escola de Educação Pédica
esquisada. A troca de papéis nas brincadeiras de meninos e
ira, na Escola de Educação Pédica pesquisada. A troca de
apéis nas brincadeiras de meninos e meninas: as vontades de
a, na Escola de Educação Pédica pesquisada. A troca de pa
éis nas brincadeiras de meninos e meninas: as vontades de P
péis nas brincadeiras de meninos e meninas: as vontades de
edro e Joana Quais as diferenças que existem realmente entr
realmente entre meninos e meninas? Há mesmo coisas que uns
odem fazer e outros não? Em FACA SEM PONTA, GALINHA SEM PÉ
mesmo coisas que uns podem fazer e outros não? Em FACA SEM
ONTA, GALINHA SEM PÉ, Rute Rocha (1998) conta a história d
s podem fazer e outros não? Em FACA SEM PONTA, GALINHA SEM
É, Rute Rocha (1998) conta a história de dois irmãos, Joa
ute Rocha (1998) conta a história de dois irmãos, Joana e
edro, que têm de enfrentar esse problema. Um dia, Pedro e J
de dois irmãos, Joana e Pedro, que têm de enfrentar esse
roblema. Um dia, Pedro e Joana, ao passearem juntos embaixo
Joana e Pedro, que têm de enfrentar esse problema. Um dia,
edro e Joana, ao passearem juntos embaixo de um arco-íris t
têm de enfrentar esse problema. Um dia, Pedro e Joana, ao
assearem juntos embaixo de um arco-íris trocam de sexo. Ent
untos embaixo de um arco-íris trocam de sexo. Então, eles
ercebem que as diferenças entre meninos e meninas são mera
convenções e que não existe essa história de “coisas
edóginas e pedandras”. Rute Rocha vai desmistificando, at
e que não existe essa história de “coisas pedóginas e
edandras”. Rute Rocha vai desmistificando, através de uma
desmistificando, através de uma narrativa divertida, os com
ortamentos esperados de meninos e meninas. A diferença entr
o, através de uma narrativa divertida, os comportamentos es
erados de meninos e meninas. A diferença entre os gêneros,
meninas. A diferença entre os gêneros, neste livro, é re
resentada pela permissão ou não de jogar ludopédios (fute
diferença entre os gêneros, neste livro, é representada
ela permissão ou não de jogar ludopédios (futebóis). Nes
rença entre os gêneros, neste livro, é representada pela
ermissão ou não de jogar ludopédios (futebóis). Nesta ce
livro, é representada pela permissão ou não de jogar ludo
édios (futebóis). Nesta cena final, vemos que os dois irm
(futebóis). Nesta cena final, vemos que os dois irmãos su
eram as diferenças, percebendo, afinal, que elas são const
na final, vemos que os dois irmãos superam as diferenças,
ercebendo, afinal, que elas são construídas e não naturai
, que elas são construídas e não naturais. Não há mais
ossibilidade de pensar que apenas suas características biol
onstruídas e não naturais. Não há mais possibilidade de
ensar que apenas suas características biológicas determina
e não naturais. Não há mais possibilidade de pensar que a
enas suas características biológicas determinam a personal
r que apenas suas características biológicas determinam a
ersonalidade, mesmo por que essa viagem para dentro deles me
acterísticas biológicas determinam a personalidade, mesmo
or que essa viagem para dentro deles mesmos confirma a exist
gicas determinam a personalidade, mesmo por que essa viagem
ara dentro deles mesmos confirma a existência de caracterí
icas tidas como femininas ou masculinas em ambos. A leitura
roporciona uma visão questionadora quanto à manutenção d
s tidas como femininas ou masculinas em ambos. A leitura pro
orciona uma visão questionadora quanto à manutenção de u
modo, a história de Rute Rocha vem ao encontro do contexto
or mim observado na instituição de educação pédica pesq
o contexto por mim observado na instituição de educação
édica pesquisada. São muitos os Pedros e Joanas: meninos o
to por mim observado na instituição de educação pédica
esquisada. São muitos os Pedros e Joanas: meninos os quais
tituição de educação pédica pesquisada. São muitos os
edros e Joanas: meninos os quais têm vontade de brincar de
ninas as quais têm vontade de subir em árvores, jogar ludo
édio (futebol) e brincar com espada e carrinho. Através da
bir em árvores, jogar ludopédio (futebol) e brincar com es
ada e carrinho. Através da observação, foram registradas
eiras coletivas, nas quais meninas e meninos se revezam nos
apéis, sem menosprezar ou desprezar papéis considerados fe
ras coletivas, nas quais meninas e meninos se revezam nos pa
éis, sem menosprezar ou desprezar papéis considerados femi
as quais meninas e meninos se revezam nos papéis, sem menos
rezar ou desprezar papéis considerados femininos ou masculi
nas e meninos se revezam nos papéis, sem menosprezar ou des
rezar papéis considerados femininos ou masculinos, a crian
eninos se revezam nos papéis, sem menosprezar ou desprezar
apéis considerados femininos ou masculinos, a criança busc
inos se revezam nos papéis, sem menosprezar ou desprezar pa
éis considerados femininos ou masculinos, a criança buscav
siderados femininos ou masculinos, a criança buscava um com
anheiro para brincar e vivenciar momentos agradáveis, não
femininos ou masculinos, a criança buscava um companheiro
ara brincar e vivenciar momentos agradáveis, não importand
heiro para brincar e vivenciar momentos agradáveis, não im
ortando se é mulher ou homem, se é menina ou menino. A var
menina ou menino. A variedade dos brinquedos e as diversas o
ções de brincadeiras favorecem para que todos os espaços
brinquedos e as diversas opções de brincadeiras favorecem
ara que todos os espaços sejam ocupados por meninas e menin
rsas opções de brincadeiras favorecem para que todos os es
aços sejam ocupados por meninas e meninos indiscriminadamen
brincadeiras favorecem para que todos os espaços sejam ocu
ados por meninas e meninos indiscriminadamente. As crianças
adeiras favorecem para que todos os espaços sejam ocupados
or meninas e meninos indiscriminadamente. As crianças brinc
ninas e meninos indiscriminadamente. As crianças brincam es
ontaneamente com os brinquedos que escolhem sem constrangime
om os brinquedos que escolhem sem constrangimentos. Meninos
articipavam de brincadeiras como cuidar da casa, cozinhar, p
rinquedos que escolhem sem constrangimentos. Meninos partici
avam de brincadeiras como cuidar da casa, cozinhar, passar r
participavam de brincadeiras como cuidar da casa, cozinhar,
assar roupa, cuidar dos filhos, que são vistas como funçõ
am de brincadeiras como cuidar da casa, cozinhar, passar rou
a, cuidar dos filhos, que são vistas como funções das mul
omo funções das mulheres, assim as crianças trocavam e ex
erimentavam os papéis genéricos durante os momentos de bri
s mulheres, assim as crianças trocavam e experimentavam os
apéis genéricos durante os momentos de brincadeira. Foi po
mulheres, assim as crianças trocavam e experimentavam os pa
éis genéricos durante os momentos de brincadeira. Foi poss
papéis genéricos durante os momentos de brincadeira. Foi
ossível considerar que as crianças observadas na escola pe
possível considerar que as crianças observadas na escola
esquisada ainda não possuem práticas sexistas em suas brin
que as crianças observadas na escola pesquisada ainda não
ossuem práticas sexistas em suas brincadeiras e, portanto,
rianças observadas na escola pesquisada ainda não possuem
ráticas sexistas em suas brincadeiras e, portanto, não rep
nda não possuem práticas sexistas em suas brincadeiras e,
ortanto, não reproduzem os sexismos presentes no mundo adul
práticas sexistas em suas brincadeiras e, portanto, não re
roduzem os sexismos presentes no mundo adulto. Estes meninos
suas brincadeiras e, portanto, não reproduzem os sexismos
resentes no mundo adulto. Estes meninos e meninas ainda não
esentes no mundo adulto. Estes meninos e meninas ainda não
ossuem o sexismo da forma como ele está disseminado na cult
da forma como ele está disseminado na cultura construída
elo adulto: as crianças vão aprendendo a oposição e a hi
nado na cultura construída pelo adulto: as crianças vão a
rendendo a oposição e a hierarquia dos sexos ao longo do t
ra construída pelo adulto: as crianças vão aprendendo a o
osição e a hierarquia dos sexos ao longo do tempo que perm
ndendo a oposição e a hierarquia dos sexos ao longo do tem
o que permanecem na escola. Em muitas instituições e prát
a oposição e a hierarquia dos sexos ao longo do tempo que
ermanecem na escola. Em muitas instituições e práticas, e
tempo que permanecem na escola. Em muitas instituições e
ráticas, essas concepções foram e são aprendidas e inter
na escola. Em muitas instituições e práticas, essas conce
ções foram e são aprendidas e interiorizadas, tornando-se
nstituições e práticas, essas concepções foram e são a
rendidas e interiorizadas, tornando-se quase “naturais”.
teriorizadas, tornando-se quase “naturais”. A escola é
arte importante neste processo. Tal “naturalidade” tão
adas, tornando-se quase “naturais”. A escola é parte im
ortante neste processo. Tal “naturalidade” tão fortemen
se quase “naturais”. A escola é parte importante neste
rocesso. Tal “naturalidade” tão fortemente construída
“naturalidade” tão fortemente construída talvez nos im
eça de notar que, no interior das atuais escolas, onde conv
rior das atuais escolas, onde convivem meninas e meninos, ra
arigas e rapazes, eles e elas se movimentam, circulam e se a
ais escolas, onde convivem meninas e meninos, raparigas e ra
azes, eles e elas se movimentam, circulam e se agrupam de fo
gas e rapazes, eles e elas se movimentam, circulam e se agru
am de formas distintas. (Louro, 1997, P. 56). Ao questionar
m, circulam e se agrupam de formas distintas. (Louro, 1997,
. 56). Ao questionar a naturalidade dos agrupamentos de meni
(Louro, 1997, P. 56). Ao questionar a naturalidade dos agru
amentos de meninos e meninas foi possível notar como menino
ar a naturalidade dos agrupamentos de meninos e meninas foi
ossível notar como meninos e meninas criam novas formas de
vel notar como meninos e meninas criam novas formas de agru
amento. Meninos e meninas os quais convivem na escola de edu
Meninos e meninas os quais convivem na escola de educação
édica pesquisada, movimentam, circulam e se agrupam de dife
e meninas os quais convivem na escola de educação pédica
esquisada, movimentam, circulam e se agrupam de diferentes f
ducação pédica pesquisada, movimentam, circulam e se agru
am de diferentes formas. Nesses movimentos pude observar as
rculam e se agrupam de diferentes formas. Nesses movimentos
ude observar as trocas, as experimentações, as transgress
tes formas. Nesses movimentos pude observar as trocas, as ex
erimentações, as transgressões e as resistências aos mod
ntações, as transgressões e as resistências aos modelos
ré-determinados de brincadeiras e comportamentos pedóginos
tências aos modelos pré-determinados de brincadeiras e com
ortamentos pedóginos e pedandros. Considera-se que as rela
modelos pré-determinados de brincadeiras e comportamentos
edóginos e pedandros. Considera-se que as relações das cr
-determinados de brincadeiras e comportamentos pedóginos e
edandros. Considera-se que as relações das crianças nas E
onsidera-se que as relações das crianças nas Educações
édicas se apresentam como forma de introdução das crianç
ue as relações das crianças nas Educações Pédicas se a
resentam como forma de introdução das crianças na vida so
forma de introdução das crianças na vida social, quando
assam a conhecer e aprender seus sistemas de regras e valore
o das crianças na vida social, quando passam a conhecer e a
render seus sistemas de regras e valores, interagindo e part
e aprender seus sistemas de regras e valores, interagindo e
articipando nas construções sociais. Porém, ao observar a
der seus sistemas de regras e valores, interagindo e partici
ando nas construções sociais. Porém, ao observar as rela
ores, interagindo e participando nas construções sociais.
orém, ao observar as relações entre as crianças, foi pos
. Porém, ao observar as relações entre as crianças, foi
ossível considerar que os estereótipos dos papéis sexuais
tre as crianças, foi possível considerar que os estereóti
os dos papéis sexuais, os comportamentos pré-determinados,
rianças, foi possível considerar que os estereótipos dos
apéis sexuais, os comportamentos pré-determinados, os prec
anças, foi possível considerar que os estereótipos dos pa
éis sexuais, os comportamentos pré-determinados, os precon
considerar que os estereótipos dos papéis sexuais, os com
ortamentos pré-determinados, os preconceitos e discriminaç
que os estereótipos dos papéis sexuais, os comportamentos
ré-determinados, os preconceitos e discriminações são co
os papéis sexuais, os comportamentos pré-determinados, os
reconceitos e discriminações são construções culturais,
iar totalmente a cultura da criança. São os adultos que es
eram que as meninas sejam de um jeito e que os meninos sejam
e meninas nos estão mostrando? Ao observar as brincadeiras
edóginas e pedandras foi possível concluir que as relaçõ
estão mostrando? Ao observar as brincadeiras pedóginas e
edandras foi possível concluir que as relações ocorridas
ndo? Ao observar as brincadeiras pedóginas e pedandras foi
ossível concluir que as relações ocorridas na escola pesq
oi possível concluir que as relações ocorridas na escola
esquisada podem ser consideradas momentos importantes para s
l concluir que as relações ocorridas na escola pesquisada
odem ser consideradas momentos importantes para se construir
idas na escola pesquisada podem ser consideradas momentos im
ortantes para se construir uma relação não-hierárquica,
cola pesquisada podem ser consideradas momentos importantes
ara se construir uma relação não-hierárquica, uma relaç
struir uma relação não-hierárquica, uma relação de res
eito entre os gêneros. Deste modo a professora tem papel fu
, uma relação de respeito entre os gêneros. Deste modo a
rofessora tem papel fundamental para que essas relações po
de respeito entre os gêneros. Deste modo a professora tem
apel fundamental para que essas relações possam acontecer
e respeito entre os gêneros. Deste modo a professora tem pa
el fundamental para que essas relações possam acontecer de
os gêneros. Deste modo a professora tem papel fundamental
ara que essas relações possam acontecer de forma livre, se
professora tem papel fundamental para que essas relações
ossam acontecer de forma livre, sem cobranças quanto a um p
possam acontecer de forma livre, sem cobranças quanto a um
apel sexual pré-determinado. Muitas professoras tomam para
ssam acontecer de forma livre, sem cobranças quanto a um pa
el sexual pré-determinado. Muitas professoras tomam para si
cer de forma livre, sem cobranças quanto a um papel sexual
ré-determinado. Muitas professoras tomam para si a responsa
obranças quanto a um papel sexual pré-determinado. Muitas
rofessoras tomam para si a responsabilidade de vigilância d
um papel sexual pré-determinado. Muitas professoras tomam
ara si a responsabilidade de vigilância diante da possível
ual pré-determinado. Muitas professoras tomam para si a res
onsabilidade de vigilância diante da possível orientação
s tomam para si a responsabilidade de vigilância diante da
ossível orientação sexual das crianças, especialmente qu
ia diante da possível orientação sexual das crianças, es
ecialmente quando se trata de meninos, pois na nossa cultura
al das crianças, especialmente quando se trata de meninos,
ois na nossa cultura muitos adultos vêem com extrema reserv
om extrema reserva o fato de alguns meninos demonstrarem com
ortamentos considerados não apropriados com os seus masculi
guns meninos demonstrarem comportamentos considerados não a
ropriados com os seus masculinismos. Dessa forma, brincar de
s meninos demonstrarem comportamentos considerados não apro
riados com os seus masculinismos. Dessa forma, brincar de bo
ncando de casinha com as meninas, ou querer fantasiar-se de
ersonagens femininos, ainda é visto com muita preocupação
asiar-se de personagens femininos, ainda é visto com muita
reocupação por parte de profissionais que atuam em creches
se de personagens femininos, ainda é visto com muita preocu
ação por parte de profissionais que atuam em creches e pr
rsonagens femininos, ainda é visto com muita preocupação
or parte de profissionais que atuam em creches e pré-escola
agens femininos, ainda é visto com muita preocupação por
arte de profissionais que atuam em creches e pré-escolas. (
ininos, ainda é visto com muita preocupação por parte de
rofissionais que atuam em creches e pré-escolas. (Filipe, 1
cupação por parte de profissionais que atuam em creches e
ré-escolas. (Filipe, 1999, P. 58) As crianças, capazes de
de profissionais que atuam em creches e pré-escolas. (Fili
e, 1999, P. 58) As crianças, capazes de múltiplas relaçõ
sionais que atuam em creches e pré-escolas. (Filipe, 1999,
. 58) As crianças, capazes de múltiplas relações, estão
eches e pré-escolas. (Filipe, 1999, P. 58) As crianças, ca
azes de múltiplas relações, estão a todo momento experim
colas. (Filipe, 1999, P. 58) As crianças, capazes de múlti
las relações, estão a todo momento experimentando diferen
, capazes de múltiplas relações, estão a todo momento ex
erimentando diferentes formas de brincadeira, buscando novos
rimentando diferentes formas de brincadeira, buscando novos
razeres, fazendo coisas por possuírem curiosidade e vontade
mas de brincadeira, buscando novos prazeres, fazendo coisas
or possuírem curiosidade e vontade de conhecer. Na medida e
de brincadeira, buscando novos prazeres, fazendo coisas por
ossuírem curiosidade e vontade de conhecer. Na medida em qu
er. Na medida em que meninas e meninos transgridem o que é
ré-determinado para cada gênero, mostram que a instituiç
que meninas e meninos transgridem o que é pré-determinado
ara cada gênero, mostram que a instituição de Educação
ara cada gênero, mostram que a instituição de Educação
édica pode apresentar mais uma característica positiva em
gênero, mostram que a instituição de Educação Pédica
ode apresentar mais uma característica positiva em quanto
ro, mostram que a instituição de Educação Pédica pode a
resentar mais uma característica positiva em quanto às for
Educação Pédica pode apresentar mais uma característica
ositiva em quanto às formas dessas relações, o ambiente d
anto às formas dessas relações, o ambiente da Educação
édica pode ser um espaço propício para os não-sexismos.
formas dessas relações, o ambiente da Educação Pédica
ode ser um espaço propício para os não-sexismos. É impor
relações, o ambiente da Educação Pédica pode ser um es
aço propício para os não-sexismos. É importante que o pr
ões, o ambiente da Educação Pédica pode ser um espaço
ropício para os não-sexismos. É importante que o profissi
es, o ambiente da Educação Pédica pode ser um espaço pro
ício para os não-sexismos. É importante que o profissiona
mbiente da Educação Pédica pode ser um espaço propício
ara os não-sexismos. É importante que o profissional que t
a pode ser um espaço propício para os não-sexismos. É im
ortante que o profissional que trabalha na educação de cri
spaço propício para os não-sexismos. É importante que o
rofissional que trabalha na educação de crianças pequenas
que o profissional que trabalha na educação de crianças
equenas tenha consciência deste potencial, para deste modo
a educação de crianças pequenas tenha consciência deste
otencial, para deste modo repensar sua prática educativa. A
o de crianças pequenas tenha consciência deste potencial,
ara deste modo repensar sua prática educativa. As relaçõe
uenas tenha consciência deste potencial, para deste modo re
ensar sua prática educativa. As relações não-sexistas po
consciência deste potencial, para deste modo repensar sua
rática educativa. As relações não-sexistas podem ser obs
epensar sua prática educativa. As relações não-sexistas
odem ser observadas entre as crianças da escola pesquisada,
-sexistas podem ser observadas entre as crianças da escola
esquisada, onde as fronteiras da divisão dos gêneros são
onteiras da divisão dos gêneros são freqüentemente ultra
assadas ou recusadas. As fronteiras entre os gêneros se dis
ente, não mantendo nítidas as divisões de sexo, estando,
or vezes, separados e, em outros momentos, juntos. Em relaç
ntendo nítidas as divisões de sexo, estando, por vezes, se
arados e, em outros momentos, juntos. Em relação ao uso do
os momentos, juntos. Em relação ao uso dos brinquedos foi
ossível compreender a positividade das transgressões, nos
juntos. Em relação ao uso dos brinquedos foi possível com
reender a positividade das transgressões, nos momentos de b
relação ao uso dos brinquedos foi possível compreender a
ositividade das transgressões, nos momentos de brincadeiras
itividade das transgressões, nos momentos de brincadeiras,
ercebendo como meninos e meninas resistem aos padrões pré-
rincadeiras, percebendo como meninos e meninas resistem aos
adrões pré-estabelecidos, recriando e inventando novas for
as, percebendo como meninos e meninas resistem aos padrões
ré-estabelecidos, recriando e inventando novas formas de br
s estão conhecendo, nas relações com outras crianças, a
ossibilidade de “fazer diferente”, de usar os brinquedos
brinquedos de formas diferentes das que a sociedade lhes im
õe. As escolhas e utilização dos brinquedos pelas crianç
dade lhes impõe. As escolhas e utilização dos brinquedos
elas crianças foram pontos importantes de análise para ref
scolhas e utilização dos brinquedos pelas crianças foram
ontos importantes de análise para refletir sobre as relaç
utilização dos brinquedos pelas crianças foram pontos im
ortantes de análise para refletir sobre as relações entre
quedos pelas crianças foram pontos importantes de análise
ara refletir sobre as relações entre meninos e meninas. É
refletir sobre as relações entre meninos e meninas. É im
ortante ressaltar que os brinquedos são compreendidos como
meninas. É importante ressaltar que os brinquedos são com
reendidos como elementos culturais, portadores de significad
os brinquedos são compreendidos como elementos culturais,
ortadores de significados e de um enredo social e as crianç
radução do livro de Elena Gianni Belotti (1975) contribui
ara esta reflexão trazendo um estudo sobre as relações ge
exão trazendo um estudo sobre as relações genéricas nas
edicidades, apresentando a educação escolar pedógina na I
um estudo sobre as relações genéricas nas pedicidades, a
resentando a educação escolar pedógina na Itália. A auto
néricas nas pedicidades, apresentando a educação escolar
edógina na Itália. A autora italiana relata observações
na Itália. A autora italiana relata observações desde os
rimeiros anos da criança, analisando o comportamento dos ad
ções desde os primeiros anos da criança, analisando o com
ortamento dos adultos a seu respeito, as relações que esta
a criança, analisando o comportamento dos adultos a seu res
eito, as relações que estabelecem com ela nas diversas ida
relações que estabelecem com ela nas diversas idades, o ti
o de exigências que lhes são feitas e a maneira como lhes
de exigências que lhes são feitas e a maneira como lhes a
resentam, as expectativas que envolvem o fato de pertencer a
que lhes são feitas e a maneira como lhes apresentam, as ex
ectativas que envolvem o fato de pertencer a um sexo e não
omo lhes apresentam, as expectativas que envolvem o fato de
ertencer a um sexo e não a outro. Ao buscar conhecer as cau
s entre os sexos, afirma que descobriremos a sua gênese em
equenos gestos cotidianos que já são tão corriqueiros que
stos cotidianos que já são tão corriqueiros que chegam a
assar-nos despercebidos; em reações automáticas, cujas or
s que já são tão corriqueiros que chegam a passar-nos des
ercebidos; em reações automáticas, cujas origens e objeti
m reações automáticas, cujas origens e objetivos nos esca
am e que repetimos sem ter consciência do seu significado,
automáticas, cujas origens e objetivos nos escapam e que re
etimos sem ter consciência do seu significado, porque os in
am e que repetimos sem ter consciência do seu significado,
orque os interiorizamos no processo educacional. São precon
onsciência do seu significado, porque os interiorizamos no
rocesso educacional. São preconceitos que não resistem à
ado, porque os interiorizamos no processo educacional. São
reconceitos que não resistem à razão nem aos novos tempos
o preconceitos que não resistem à razão nem aos novos tem
os, mas que continuamos a considerar como verdades intocáve
e nas regras inflexíveis: Quando os adultos afirmam que a
rópria criança faz suas opções a respeito dos jogos, nã
as regras inflexíveis: Quando os adultos afirmam que a pró
ria criança faz suas opções a respeito dos jogos, não re
Quando os adultos afirmam que a própria criança faz suas o
ções a respeito dos jogos, não refletem que para manifest
ltos afirmam que a própria criança faz suas opções a res
eito dos jogos, não refletem que para manifestar preferênc
a faz suas opções a respeito dos jogos, não refletem que
ara manifestar preferências por este ou aquele jogo, deve a
es a respeito dos jogos, não refletem que para manifestar
referências por este ou aquele jogo, deve a criança ter ap
dos jogos, não refletem que para manifestar preferências
or este ou aquele jogo, deve a criança ter aprendido os jog
preferências por este ou aquele jogo, deve a criança ter a
rendido os jogos com alguma pessoa. E esta já fez uma opç
ele jogo, deve a criança ter aprendido os jogos com alguma
essoa. E esta já fez uma opção em lugar da criança, no
r aprendido os jogos com alguma pessoa. E esta já fez uma o
ção em lugar da criança, no âmbito das possibilidades qu
ta já fez uma opção em lugar da criança, no âmbito das
ossibilidades que se oferecem, ou seja, do material para jog
to das possibilidades que se oferecem, ou seja, do material
ara jogar, encontrável e disponível. Numa palavra, jogos e
ferecem, ou seja, do material para jogar, encontrável e dis
onível. Numa palavra, jogos e brinquedos são frutos de uma
a, do material para jogar, encontrável e disponível. Numa
alavra, jogos e brinquedos são frutos de uma determinada cu
s são frutos de uma determinada cultura em cujo âmbito se
ode fazer escolhas aparentemente amplas, mas na realidade ba
determinada cultura em cujo âmbito se pode fazer escolhas a
arentemente amplas, mas na realidade bastante limitadas. (Be
tura em cujo âmbito se pode fazer escolhas aparentemente am
las, mas na realidade bastante limitadas. (Bellotti, 1975, p
plas, mas na realidade bastante limitadas. (Bellotti, 1975,
.71). Segundo a autora, a diferenciação com base nos gêne
Segundo a autora, a diferenciação com base nos gêneros a
arece em evidência quando fala especificamente dos brinqued
o com base nos gêneros aparece em evidência quando fala es
ecificamente dos brinquedos. Ela afirma que existem brinqued
os. Ela afirma que existem brinquedos neutros, considerados
róprios tanto para meninas quanto para meninos. Em geral, e
Ela afirma que existem brinquedos neutros, considerados pró
rios tanto para meninas quanto para meninos. Em geral, esses
ue existem brinquedos neutros, considerados próprios tanto
ara meninas quanto para meninos. Em geral, esses brinquedos
s neutros, considerados próprios tanto para meninas quanto
ara meninos. Em geral, esses brinquedos são compostos de ma
nas quanto para meninos. Em geral, esses brinquedos são com
ostos de materiais não-estruturados, como jogo de construç
rumentos musicais... Mas, quando se trata dos brinquedos com
ostos por elementos perfeitamente identificáveis e estrutur
s musicais... Mas, quando se trata dos brinquedos compostos
or elementos perfeitamente identificáveis e estruturados, t
Mas, quando se trata dos brinquedos compostos por elementos
erfeitamente identificáveis e estruturados, torna-se bem cl
veis e estruturados, torna-se bem clara a diferenciação:
ara as meninas existe uma vastíssima gama de objetos miniat
toaletes, bolsas de enfermeira com termômetros, faixas, es
aradrapos e seringas, dependências como banheiros, cozinhas
es, bolsas de enfermeira com termômetros, faixas, esparadra
os e seringas, dependências como banheiros, cozinhas comple
rmeira com termômetros, faixas, esparadrapos e seringas, de
endências como banheiros, cozinhas completas com eletrodom
rapos e seringas, dependências como banheiros, cozinhas com
letas com eletrodomésticos, salas, quartos, quartinhos para
completas com eletrodomésticos, salas, quartos, quartinhos
ara bebês, jogos para coser e bordar, ferros de passar, ser
odomésticos, salas, quartos, quartinhos para bebês, jogos
ara coser e bordar, ferros de passar, serviços de chá, ele
uartinhos para bebês, jogos para coser e bordar, ferros de
assar, serviços de chá, eletrodomésticos, carrinhos, banh
hos, banheirinhas e uma série infinita de bonecas com o res
ectivo enxoval. Para os garotinhos em geral os brinquedos di
e uma série infinita de bonecas com o respectivo enxoval.
ara os garotinhos em geral os brinquedos divergem completame
oval. Para os garotinhos em geral os brinquedos divergem com
letamente: meios de transporte terrestre, navais e aéreos d
m geral os brinquedos divergem completamente: meios de trans
orte terrestre, navais e aéreos de todas as dimensões e de
re, navais e aéreos de todas as dimensões e de todos os ti
os: navios de guerra, porta-aviões, mísseis nucleares, nav
todas as dimensões e de todos os tipos: navios de guerra,
orta-aviões, mísseis nucleares, naves espaciais, arma de t
avios de guerra, porta-aviões, mísseis nucleares, naves es
aciais, arma de todo o tipo, desde a pistola de caubói perf
ões, mísseis nucleares, naves espaciais, arma de todo o ti
o, desde a pistola de caubói perfeitamente imitada até alg
is nucleares, naves espaciais, arma de todo o tipo, desde a
istola de caubói perfeitamente imitada até alguns sinistro
espaciais, arma de todo o tipo, desde a pistola de caubói
erfeitamente imitada até alguns sinistros fuzis-metralhador
sinistros fuzis-metralhadoras que diferem dos verdadeiros a
enas pela menor periculosidade, espadas, cimitarras, arcos e
tros fuzis-metralhadoras que diferem dos verdadeiros apenas
ela menor periculosidade, espadas, cimitarras, arcos e flech
metralhadoras que diferem dos verdadeiros apenas pela menor
ericulosidade, espadas, cimitarras, arcos e flechas, canhõe
diferem dos verdadeiros apenas pela menor periculosidade, es
adas, cimitarras, arcos e flechas, canhões: um verdadeiro a
s e flechas, canhões: um verdadeiro arsenal militar (idem,
.75-76). É importante destacar que o estudo de Bellotti (19
nhões: um verdadeiro arsenal militar (idem, P.75-76). É im
ortante destacar que o estudo de Bellotti (1975), realizado
alizado no início do movimento feminista, baseia-se em sua
reocupação com as formas de pressão social para a constru
o no início do movimento feminista, baseia-se em sua preocu
ação com as formas de pressão social para a construção
feminista, baseia-se em sua preocupação com as formas de
ressão social para a construção de homens ativos e podero
ia-se em sua preocupação com as formas de pressão social
ara a construção de homens ativos e poderosos e mulheres p
s de pressão social para a construção de homens ativos e
oderosos e mulheres passivas e submissas. Bellotti aponta pa
para a construção de homens ativos e poderosos e mulheres
assivas e submissas. Bellotti aponta para várias formas de
ivos e poderosos e mulheres passivas e submissas. Bellotti a
onta para várias formas de discriminação com as meninas,
poderosos e mulheres passivas e submissas. Bellotti aponta
ara várias formas de discriminação com as meninas, queren
rias formas de discriminação com as meninas, querendo sem
re igualá-las à posição privilegiada do menino, afirmand
criminação com as meninas, querendo sempre igualá-las à
osição privilegiada do menino, afirmando que há muito mai
o com as meninas, querendo sempre igualá-las à posição
rivilegiada do menino, afirmando que há muito mais condesc
, afirmando que há muito mais condescências na educação
edandra do que a pedógina. A discussão de Bellotti está e
muito mais condescências na educação pedandra do que a
edógina. A discussão de Bellotti está em torno da menina
gina. A discussão de Bellotti está em torno da menina que
ossui menos oportunidades do que o menino: é possível perc
são de Bellotti está em torno da menina que possui menos o
ortunidades do que o menino: é possível perceber, em seu e
a menina que possui menos oportunidades do que o menino: é
ossível perceber, em seu estudo a ausência da preocupaçã
ue possui menos oportunidades do que o menino: é possível
erceber, em seu estudo a ausência da preocupação em rela
menino: é possível perceber, em seu estudo a ausência da
reocupação em relação à educação do menino, tida como
: é possível perceber, em seu estudo a ausência da preocu
ação em relação à educação do menino, tida como super
cupação em relação à educação do menino, tida como su
erior. Da mesma forma como os brinquedos ditos pedóginos re
tida como superior. Da mesma forma como os brinquedos ditos
edóginos reproduzem determinados femininismos os brinquedos
erior. Da mesma forma como os brinquedos ditos pedóginos re
roduzem determinados femininismos os brinquedos ditos pedand
os reproduzem determinados femininismos os brinquedos ditos
edandros reproduzem os valores de masculinismos hegemônicos
m determinados femininismos os brinquedos ditos pedandros re
roduzem os valores de masculinismos hegemônicos (Connell, 1
ertos e errados? Qual o significado de se destinar alguns ti
os de brinquedos para meninas e outros para meninos? O que e
ual o significado de se destinar alguns tipos de brinquedos
ara meninas e outros para meninos? O que estamos proporciona
e destinar alguns tipos de brinquedos para meninas e outros
ara meninos? O que estamos proporcionando para as crianças
rinquedos para meninas e outros para meninos? O que estamos
roporcionando para as crianças com essa categorização? O
quedos para meninas e outros para meninos? O que estamos pro
orcionando para as crianças com essa categorização? O que
meninas e outros para meninos? O que estamos proporcionando
ara as crianças com essa categorização? O que mudou, nas
rização? O que mudou, nas relações genéricas descritas
or Bellotti (idem), nos dias de hoje? As relações de gêne
ões? O que as crianças nos mostram e nos dizem a esse res
eito? A transgressão em relação à utilização dos brinq
o dos brinquedos considerados “certos” e “errados”
ara cada sexo, foi observada em vários momentos de brincade
ncadeira. Os meninos e meninas brincam de tudo que lhes dê
razer: de bola, de boneca, de empinar pipa, de carrinho, de
incam de tudo que lhes dê prazer: de bola, de boneca, de em
inar pipa, de carrinho, de casinha. Ao brincar com todos os
de tudo que lhes dê prazer: de bola, de boneca, de empinar
ipa, de carrinho, de casinha. Ao brincar com todos os brinqu
tudo que lhes dê prazer: de bola, de boneca, de empinar pi
a, de carrinho, de casinha. Ao brincar com todos os brinqued
ão deixam que idéias, costumes e hábitos, que já faziam
arte da educação de meninos e meninas na primeira metade d
que já faziam parte da educação de meninos e meninas na
rimeira metade do século XIX (Filipe, 2000), limitem suas f
de meninos e meninas na primeira metade do século XIX (Fili
e, 2000), limitem suas formas de conhecer e vivenciar o mund
ivenciar o mundo, determinando o que devem ser, o que devem
ensar e que espaços devem ocupar. Ao brincar, fazem escolha
o, determinando o que devem ser, o que devem pensar e que es
aços devem ocupar. Ao brincar, fazem escolhas de acordo com
o que devem ser, o que devem pensar e que espaços devem ocu
ar. Ao brincar, fazem escolhas de acordo com aquilo que lhes
o brincar, fazem escolhas de acordo com aquilo que lhes dê
razer e com curiosidade. Não existem fronteiras para os esp
lhes dê prazer e com curiosidade. Não existem fronteiras
ara os espaços ocupados na brincadeira. As fronteiras do qu
prazer e com curiosidade. Não existem fronteiras para os es
aços ocupados na brincadeira. As fronteiras do que é permi
om curiosidade. Não existem fronteiras para os espaços ocu
ados na brincadeira. As fronteiras do que é permitido e do
s espaços ocupados na brincadeira. As fronteiras do que é
ermitido e do que não é permitido, para cada sexo, não s
cadeira. As fronteiras do que é permitido e do que não é
ermitido, para cada sexo, não são consideradas nos momento
fronteiras do que é permitido e do que não é permitido,
ara cada sexo, não são consideradas nos momentos das brinc
Desse modo, ao refletir sobre a utilização dos brinquedos
elas crianças, é possível afirmar que as categorizações
tir sobre a utilização dos brinquedos pelas crianças, é
ossível afirmar que as categorizações dos brinquedos são
categorizações dos brinquedos são construções criadas
or adultos e não tem significado para as crianças nos mome
o construções criadas por adultos e não tem significado
ara as crianças nos momentos das brincadeiras. Essas constr
ou seja, a norma cultural de que existem brinquedos certos
ara meninas e outros para meninos, pode estar relacionada à
ural de que existem brinquedos certos para meninas e outros
ara meninos, pode estar relacionada à preocupação que se
istem brinquedos certos para meninas e outros para meninos,
ode estar relacionada à preocupação que se tem com a futu
ra meninas e outros para meninos, pode estar relacionada à
reocupação que se tem com a futura escolha sexual da crian
inas e outros para meninos, pode estar relacionada à preocu
ação que se tem com a futura escolha sexual da criança.
o que se tem com a futura escolha sexual da criança. É im
ortante que se compreenda que o fato de um menino brincar co
futura escolha sexual da criança. É importante que se com
reenda que o fato de um menino brincar com uma boneca e de u
orientação homossexual. De acordo com Louro (1998) e Fili
e (1999) a preocupação do adulto em relação a orientaç
o homossexual. De acordo com Louro (1998) e Filipe (1999) a
reocupação do adulto em relação a orientação sexual da
ssexual. De acordo com Louro (1998) e Filipe (1999) a preocu
ação do adulto em relação a orientação sexual da crian
do adulto em relação a orientação sexual da criança, a
onta para a obsessão com sexualismos normalizantes: há uma
ulto em relação a orientação sexual da criança, aponta
ara a obsessão com sexualismos normalizantes: há uma vigil
lismos normalizantes: há uma vigilância exercida desde os
rimeiros anos de vida não só pela família, mas também pe
gilância exercida desde os primeiros anos de vida não só
ela família, mas também pela escola, para que possa garant
primeiros anos de vida não só pela família, mas também
ela escola, para que possa garantir a manutenção de um mas
os de vida não só pela família, mas também pela escola,
ara que possa garantir a manutenção de um masculinismo con
a não só pela família, mas também pela escola, para que
ossa garantir a manutenção de um masculinismo considerado
nção de um masculinismo considerado hegemônico. Qualquer
ossibilidade de rompimento das fronteiras de gênero aponta
nismo considerado hegemônico. Qualquer possibilidade de rom
imento das fronteiras de gênero aponta para uma classifica
quer possibilidade de rompimento das fronteiras de gênero a
onta para uma classificação no campo da patologia, da anor
ossibilidade de rompimento das fronteiras de gênero aponta
ara uma classificação no campo da patologia, da anormalida
fronteiras de gênero aponta para uma classificação no cam
o da patologia, da anormalidade. (Felipe, 2000, p.123). Essa
iras de gênero aponta para uma classificação no campo da
atologia, da anormalidade. (Felipe, 2000, p.123). Essa preoc
lassificação no campo da patologia, da anormalidade. (Feli
e, 2000, p.123). Essa preocupação do adulto está relacion
ão no campo da patologia, da anormalidade. (Felipe, 2000,
.123). Essa preocupação do adulto está relacionada com a
da patologia, da anormalidade. (Felipe, 2000, p.123). Essa
reocupação do adulto está relacionada com a dificuldade e
tologia, da anormalidade. (Felipe, 2000, p.123). Essa preocu
ação do adulto está relacionada com a dificuldade em se d
tidades estão inter-relacionadas; nossa linguagem e nossas
ráticas muito as confundem, tornando difícil pensá-las di
em e nossas práticas muito as confundem, tornando difícil
ensá-las distintivamente. No entanto elas não são a mesma
nte. No entanto elas não são a mesma coisa. (Louro, 1997,
. 27). A utilização dos brinquedos pelas crianças apontou
coisa. (Louro, 1997, P. 27). A utilização dos brinquedos
elas crianças apontou para algumas questões referentes às
997, P. 27). A utilização dos brinquedos pelas crianças a
ontou para algumas questões referentes às práticas educat
27). A utilização dos brinquedos pelas crianças apontou
ara algumas questões referentes às práticas educativas na
las crianças apontou para algumas questões referentes às
ráticas educativas nas Educações Pédicas, tais como as f
estões referentes às práticas educativas nas Educações
édicas, tais como as formas de organização, os processos
cações Pédicas, tais como as formas de organização, os
rocessos e as condições que estabelecem os termos de polar
os processos e as condições que estabelecem os termos de
olaridade nos cotidianos da escola. A forma como a professor
rmos de polaridade nos cotidianos da escola. A forma como a
rofessora organiza sua prática, deixando disponível e dand
otidianos da escola. A forma como a professora organiza sua
rática, deixando disponível e dando acesso a uma diversida
forma como a professora organiza sua prática, deixando dis
onível e dando acesso a uma diversidade de brinquedos para
disponível e dando acesso a uma diversidade de brinquedos
ara as crianças experimentarem e conhecerem diferentes pap
acesso a uma diversidade de brinquedos para as crianças ex
erimentarem e conhecerem diferentes papéis, sem determinar
os para as crianças experimentarem e conhecerem diferentes
apéis, sem determinar posições e comportamentos para meni
para as crianças experimentarem e conhecerem diferentes pa
éis, sem determinar posições e comportamentos para menino
erimentarem e conhecerem diferentes papéis, sem determinar
osições e comportamentos para meninos e meninas, favorece
nhecerem diferentes papéis, sem determinar posições e com
ortamentos para meninos e meninas, favorece que não sejam d
erentes papéis, sem determinar posições e comportamentos
ara meninos e meninas, favorece que não sejam determinados
ara meninos e meninas, favorece que não sejam determinados
apéis específicos em função de seu sexo. Porém, quando
a meninos e meninas, favorece que não sejam determinados pa
éis específicos em função de seu sexo. Porém, quando a
s e meninas, favorece que não sejam determinados papéis es
ecíficos em função de seu sexo. Porém, quando a professo
determinados papéis específicos em função de seu sexo.
orém, quando a professora não reflete sobre sua influênci
éis específicos em função de seu sexo. Porém, quando a
rofessora não reflete sobre sua influência nas relações
rofessora não reflete sobre sua influência nas relações
edóginas e pedandras, ela pode organizar a brincadeira de u
o reflete sobre sua influência nas relações pedóginas e
edandras, ela pode organizar a brincadeira de uma forma a fa
sua influência nas relações pedóginas e pedandras, ela
ode organizar a brincadeira de uma forma a favorecer o sexis
ganizar a brincadeira de uma forma a favorecer o sexismo, a
rática da professora pode fazer com que as crianças se agr
incadeira de uma forma a favorecer o sexismo, a prática da
rofessora pode fazer com que as crianças se agrupem em grup
e uma forma a favorecer o sexismo, a prática da professora
ode fazer com que as crianças se agrupem em grupos distinto
ática da professora pode fazer com que as crianças se agru
em em grupos distintos de meninas e meninos, sem ao menos qu
professora pode fazer com que as crianças se agrupem em gru
os distintos de meninas e meninos, sem ao menos que essa org
ninas e meninos, sem ao menos que essa organização seja ex
lícita. Como pensar, então, o antagonismo feminino/masculi
, sem ao menos que essa organização seja explícita. Como
ensar, então, o antagonismo feminino/masculino, menina/meni
ntão, o antagonismo feminino/masculino, menina/menino, nas
ráticas educativas em creches e pré-escolas? O conceito de
ulino, menina/menino, nas práticas educativas em creches e
ré-escolas? O conceito de gênero possibilita a introduçã
educativas em creches e pré-escolas? O conceito de gênero
ossibilita a introdução da discussão sobre a desconstruç
tagonismo feminino/masculino: ...Na nossa forma usual de com
reender e analisar as sociedades, empregamos um pensamento p
ossa forma usual de compreender e analisar as sociedades, em
regamos um pensamento polarizado sobre os gêneros: ou seja,
sual de compreender e analisar as sociedades, empregamos um
ensamento polarizado sobre os gêneros: ou seja, freqüentem
preender e analisar as sociedades, empregamos um pensamento
olarizado sobre os gêneros: ou seja, freqüentemente, nós
seja, freqüentemente, nós concebemos homem e mulher como
ólos opostos que se relacionam dentro de uma lógica invari
reqüentemente, nós concebemos homem e mulher como pólos o
ostos que se relacionam dentro de uma lógica invariável de
ógica invariável de dominação-submissão. (Louro, 2000,
. 16). Para a autora, a proposta desconstrutiva visa romper
nvariável de dominação-submissão. (Louro, 2000, P. 16).
ara a autora, a proposta desconstrutiva visa romper com esta
inação-submissão. (Louro, 2000, P. 16). Para a autora, a
roposta desconstrutiva visa romper com esta forma de pensar.
ção-submissão. (Louro, 2000, P. 16). Para a autora, a pro
osta desconstrutiva visa romper com esta forma de pensar. A
0, P. 16). Para a autora, a proposta desconstrutiva visa rom
er com esta forma de pensar. A proposta da desconstrução d
ra, a proposta desconstrutiva visa romper com esta forma de
ensar. A proposta da desconstrução das dicotomias signific
osta desconstrutiva visa romper com esta forma de pensar. A
roposta da desconstrução das dicotomias significa problema
a desconstrutiva visa romper com esta forma de pensar. A pro
osta da desconstrução das dicotomias significa problematiz
sar. A proposta da desconstrução das dicotomias significa
roblematizar a constituição de cada pólo, demonstrar que
dicotomias significa problematizar a constituição de cada
ólo, demonstrar que cada um, na verdade, supõe e contém o
ição de cada pólo, demonstrar que cada um, na verdade, su
õe e contém o outro, mostrar que cada pólo não é único
um, na verdade, supõe e contém o outro, mostrar que cada
ólo não é único, mas plural; mostrar que cada pólo é i
contém o outro, mostrar que cada pólo não é único, mas
lural; mostrar que cada pólo é internamente fraturado e di
que cada pólo não é único, mas plural; mostrar que cada
ólo é internamente fraturado e dividido. A desconstrução
e fraturado e dividido. A desconstrução destas dicotomias
ode ser um dos primeiros passos no questionamento das relaç
vidido. A desconstrução destas dicotomias pode ser um dos
rimeiros passos no questionamento das relações de gênero.
desconstrução destas dicotomias pode ser um dos primeiros
assos no questionamento das relações de gênero. Ao propor
iros passos no questionamento das relações de gênero. Ao
ropor a desconstrução, Scott (1994) demonstra que o pensam
s passos no questionamento das relações de gênero. Ao pro
or a desconstrução, Scott (1994) demonstra que o pensament
. Ao propor a desconstrução, Scott (1994) demonstra que o
ensamento moderno é marcado por dicotomias: presença/ausê
Scott (1994) demonstra que o pensamento moderno é marcado
or dicotomias: presença/ausência, teoria/prática, ciênci
monstra que o pensamento moderno é marcado por dicotomias:
resença/ausência, teoria/prática, ciência/ideologia, mul
erno é marcado por dicotomias: presença/ausência, teoria/
rática, ciência/ideologia, mulher/homem, etc. Neste “jog
mulher/homem, etc. Neste “jogo das dicotomias”, os dois
ólos diferem-se e opõem-se, marcando a superioridade do pr
ste “jogo das dicotomias”, os dois pólos diferem-se e o
õem-se, marcando a superioridade do primeiro elemento. É d
ias”, os dois pólos diferem-se e opõem-se, marcando a su
erioridade do primeiro elemento. É dentro desta lógica que
pólos diferem-se e opõem-se, marcando a superioridade do
rimeiro elemento. É dentro desta lógica que aprendemos a p
ioridade do primeiro elemento. É dentro desta lógica que a
rendemos a pensar; a proposta que se coloca é a da desconst
primeiro elemento. É dentro desta lógica que aprendemos a
ensar; a proposta que se coloca é a da desconstrução das
lemento. É dentro desta lógica que aprendemos a pensar; a
roposta que se coloca é a da desconstrução das dicotomias
ento. É dentro desta lógica que aprendemos a pensar; a pro
osta que se coloca é a da desconstrução das dicotomias. A
ontra a lógica de que existe um lugar fixo e “natural”
ara cada gênero (Louro, 1997), levando a perceber que a opo
e “natural” para cada gênero (Louro, 1997), levando a
erceber que a oposição é construída, e não inerente e f
para cada gênero (Louro, 1997), levando a perceber que a o
osição é construída, e não inerente e fixa. Segundo a a
e e fixa. Segundo a autora, a desconstrução sugere que se
rocurem os processos e as condições que estabeleceram os t
gundo a autora, a desconstrução sugere que se procurem os
rocessos e as condições que estabeleceram os termos de pol
s processos e as condições que estabeleceram os termos de
olaridade. Supõe que se busque a origem da polaridade e a h
as condições que estabeleceram os termos de polaridade. Su
õe que se busque a origem da polaridade e a hierarquia nela
m os termos de polaridade. Supõe que se busque a origem da
olaridade e a hierarquia nela implícita. Desmonta, assim, a
que se busque a origem da polaridade e a hierarquia nela im
lícita. Desmonta, assim, a lógica dualista que rege as pol
implícita. Desmonta, assim, a lógica dualista que rege as
olaridades, desmontando não apenas a idéia de que cada um
lógica dualista que rege as polaridades, desmontando não a
enas a idéia de que cada um dos pólos (feminino e masculin
idades, desmontando não apenas a idéia de que cada um dos
ólos (feminino e masculino) está presente no outro, mas ta
éia de que cada um dos pólos (feminino e masculino) está
resente no outro, mas também que as oposições foram e sã
o e masculino) está presente no outro, mas também que as o
osições foram e são historicamente construídas. A descon
m e são historicamente construídas. A desconstrução dos
ólos feminino e masculino traz uma proposta de reflexão so
A desconstrução dos pólos feminino e masculino traz uma
roposta de reflexão sobre as formas como as crianças se re
desconstrução dos pólos feminino e masculino traz uma pro
osta de reflexão sobre as formas como as crianças se relac
rianças se relacionam frente às diferenças genéricas na
edicidade. É necessário desconstruir a lógica binária na
icidade. É necessário desconstruir a lógica binária na a
resentação do mundo para as crianças: enquanto os brinque
desconstruir a lógica binária na apresentação do mundo
ara as crianças: enquanto os brinquedos e brincadeiras esti
nificados masculinos e femininos, que hierarquizam coisas e
essoas, estaremos apresentando a meninos e meninas significa
e femininos, que hierarquizam coisas e pessoas, estaremos a
resentando a meninos e meninas significados excludentes. Ape
apresentando a meninos e meninas significados excludentes. A
esar de estas questões estarem implícitas no cotidiano da
gnificados excludentes. Apesar de estas questões estarem im
lícitas no cotidiano da escola, permeadas nas práticas ped
estas questões estarem implícitas no cotidiano da escola,
ermeadas nas práticas pedagógicas, ainda está longe das d
s estarem implícitas no cotidiano da escola, permeadas nas
ráticas pedagógicas, ainda está longe das discussões nos
implícitas no cotidiano da escola, permeadas nas práticas
edagógicas, ainda está longe das discussões nos cursos de
nda está longe das discussões nos cursos de formação do
rofessor, pouco se discute as questões de gênero no âmbit
onge das discussões nos cursos de formação do professor,
ouco se discute as questões de gênero no âmbito de reuni
se discute as questões de gênero no âmbito de reuniões
edagógicas. Devemos nos perguntar o porque desta ausência,
e gênero no âmbito de reuniões pedagógicas. Devemos nos
erguntar o porque desta ausência, o que significa não disc
âmbito de reuniões pedagógicas. Devemos nos perguntar o
orque desta ausência, o que significa não discutir as ques
e significa não discutir as questões genéricas e o que im
lica a não discussão. O primeiro passo é reconhecer que a
s questões genéricas e o que implica a não discussão. O
rimeiro passo é reconhecer que a escola não está neutra,
es genéricas e o que implica a não discussão. O primeiro
asso é reconhecer que a escola não está neutra, ela parti
iro passo é reconhecer que a escola não está neutra, ela
articipa sutilmente da construção da identidade de gênero
so é reconhecer que a escola não está neutra, ela partici
a sutilmente da construção da identidade de gênero e de f
e de forma desigual. E essa construção inicia-se desde as
rimeiras relações da criança no ambiente coletivo da educ
s relações da criança no ambiente coletivo da educação
édica. Discutir as questões genéricas na educação signi
genéricas na educação significa discutir relações das
ráticas educacionais cotidianas, desconstruindo e redescobr
redescobrindo significados. Significa questionar conceitos
ré-concebidos, determinações que sutilmente permeiam noss
r conceitos pré-concebidos, determinações que sutilmente
ermeiam nossas práticas. Discutir as relações de gênero
-concebidos, determinações que sutilmente permeiam nossas
ráticas. Discutir as relações de gênero é, antes de tud
as, sensibilidades e belezas. Dos meninos esperam-se agressi
des, capacidades de lideranças, racionalidades. As normas s
naturalmente” a escolha dos brinquedos, das cores, das ati
des seja diferenciada segundo o sexo? Será verdade o que n
nces de purezas e ingenuidades, sem eliminar todavia agressi
des, resistências, perversividades, humores, vontades de do
sem eliminar todavia agressividades, resistências, perversi
des, humores, vontades de domínios e de mandos” (Bolle, 1
o e devem ser estudadas como atores na construção de sua
social e da vida daqueles que a rodeiam. Tais consideraçõ
tudadas como atores na construção de sua vida social e da
daqueles que a rodeiam. Tais considerações permitem que a
abordar as especificidades das diferentes idades e fases da
- principalmente aquelas que dizem respeito às crianças -
do a mulher adulta ou as relações de gênero da ótica da
adulta. (OP. CIT., P. 64). Portanto, partindo da ótica adu
estava baseada na coragem física, no trabalho, na competiti
de e no sucesso. Os textos presentes nas revistas e livros p
s se apresentam como forma de introdução das crianças na
social, quando passam a conhecer e aprender seus sistemas d
ão ao uso dos brinquedos foi possível compreender a positi
de das transgressões, nos momentos de brincadeiras, percebe
es: há uma vigilância exercida desde os primeiros anos de
não só pela família, mas também pela escola, para que p
17. Peda
S NATURALIDADES ÀS TRANSGRESSÕES FINCO, Daniela – UNICAM
GT: Educação da criança de zero a seis anos/Número 7 Ag
nça de zero a seis anos/Número 7 Agência Financiadora: FA
ESP Introdução Desde o berço, as atitudes, as palavras, o
a de zero a seis anos/Número 7 Agência Financiadora: FAPES
Introdução Desde o berço, as atitudes, as palavras, os b
iadora: FAPESP Introdução Desde o berço, as atitudes, as
alavras, os brinquedos, os livros procuram moldar as crianç
berço, as atitudes, as palavras, os brinquedos, os livros
rocuram moldar as crianças para que aceitem e assumam os r
vras, os brinquedos, os livros procuram moldar as crianças
ara que aceitem e assumam os rótulos que a sociedade lhes r
ceitem e assumam os rótulos que a sociedade lhes reservou.
ara as mulheres, o privado e a casa e para os homens o públ
rótulos que a sociedade lhes reservou. Para as mulheres, o
rivado e a casa e para os homens o público e a política. D
edade lhes reservou. Para as mulheres, o privado e a casa e
ara os homens o público e a política. Das pedas (meninas)
ou. Para as mulheres, o privado e a casa e para os homens o
úblico e a política. Das pedas (meninas) esperam-se delica
ulheres, o privado e a casa e para os homens o público e a
olítica. Das pedas (meninas) esperam-se delicadezas, sensib
ado e a casa e para os homens o público e a política. Das
edas (meninas) esperam-se delicadezas, sensibilidades e bele
a os homens o público e a política. Das pedas (meninas) es
eram-se delicadezas, sensibilidades e belezas. Dos pedos (me
inas) esperam-se delicadezas, sensibilidades e belezas. Dos
edos (meninos) esperam-se agressividades, capacidades de lid
elicadezas, sensibilidades e belezas. Dos pedos (meninos) es
eram-se agressividades, capacidades de lideranças, racional
e belezas. Dos pedos (meninos) esperam-se agressividades, ca
acidades de lideranças, racionalidades. As normas sociais p
pacidades de lideranças, racionalidades. As normas sociais
rescrevem posturas, comportamentos, atitudes diferenciadas p
e lideranças, racionalidades. As normas sociais prescrevem
osturas, comportamentos, atitudes diferenciadas para homem e
, racionalidades. As normas sociais prescrevem posturas, com
ortamentos, atitudes diferenciadas para homem e mulheres. De
prescrevem posturas, comportamentos, atitudes diferenciadas
ara homem e mulheres. Desde a pedicidade, tais atitudes são
ntos, atitudes diferenciadas para homem e mulheres. Desde a
edicidade, tais atitudes são enraizadas através dos relaci
s na família, na escola, construindo assim valores, nem sem
re explícitos, mas que sutilmente determinam nossos comport
amília, na escola, construindo assim valores, nem sempre ex
lícitos, mas que sutilmente determinam nossos comportamento
sempre explícitos, mas que sutilmente determinam nossos com
ortamentos. Qual a relação entre os espaços destinados à
terminam nossos comportamentos. Qual a relação entre os es
aços destinados às mulheres e aos homens e as expectativas
tre os espaços destinados às mulheres e aos homens e as ex
ectativas para as pedas e os pedos? É preciso aceitar que
ços destinados às mulheres e aos homens e as expectativas
ara as pedas e os pedos? É preciso aceitar que “naturalme
tinados às mulheres e aos homens e as expectativas para as
edas e os pedos? É preciso aceitar que “naturalmente” a
mulheres e aos homens e as expectativas para as pedas e os
edos? É preciso aceitar que “naturalmente” a escolha do
e aos homens e as expectativas para as pedas e os pedos? É
reciso aceitar que “naturalmente” a escolha dos brinqued
seja diferenciada segundo o sexo? Será verdade o que nós a
rendemos sobre as formas de brincadeiras que as pedas e os p
que nós aprendemos sobre as formas de brincadeiras que as
edas e os pedos praticam? Pesquisas afirmam que elas prefere
prendemos sobre as formas de brincadeiras que as pedas e os
edos praticam? Pesquisas afirmam que elas preferem as boneca
mos sobre as formas de brincadeiras que as pedas e os pedos
raticam? Pesquisas afirmam que elas preferem as bonecas, ele
as formas de brincadeiras que as pedas e os pedos praticam?
esquisas afirmam que elas preferem as bonecas, eles os carro
ue as pedas e os pedos praticam? Pesquisas afirmam que elas
referem as bonecas, eles os carros (SAAVEDRA e BARROS, 1996)
ARESCHI, 1994). Devemos enxergar como natural o fato de que
edas e pedos possuem papéis e comportamentos pré-determina
1994). Devemos enxergar como natural o fato de que pedas e
edos possuem papéis e comportamentos pré-determinados? Est
. Devemos enxergar como natural o fato de que pedas e pedos
ossuem papéis e comportamentos pré-determinados? Este trab
s enxergar como natural o fato de que pedas e pedos possuem
apéis e comportamentos pré-determinados? Este trabalho tra
enxergar como natural o fato de que pedas e pedos possuem pa
éis e comportamentos pré-determinados? Este trabalho traz
mo natural o fato de que pedas e pedos possuem papéis e com
ortamentos pré-determinados? Este trabalho traz os resultad
fato de que pedas e pedos possuem papéis e comportamentos
ré-determinados? Este trabalho traz os resultados finais de
erminados? Este trabalho traz os resultados finais de minha
esquisa de mestrado realizada pela Faculdade de Educação d
s resultados finais de minha pesquisa de mestrado realizada
ela Faculdade de Educação da Unicamp e intitulado como “
de mestrado realizada pela Faculdade de Educação da Unicam
e intitulado como “FACA SEM PONTA, GALINHA SEM PÉ, mulhe
dade de Educação da Unicamp e intitulado como “FACA SEM
ONTA, GALINHA SEM PÉ, mulher com mulher, homem com homem: r
da Unicamp e intitulado como “FACA SEM PONTA, GALINHA SEM
É, mulher com mulher, homem com homem: relações de gêner
er, homem com homem: relações de gênero nas brincadeiras
edóginas e pedandras na pré-escola”, que teve como princ
homem: relações de gênero nas brincadeiras pedóginas e
edandras na pré-escola”, que teve como principal objetivo
ões de gênero nas brincadeiras pedóginas e pedandras na
ré-escola”, que teve como principal objetivo observar as
ras pedóginas e pedandras na pré-escola”, que teve como
rincipal objetivo observar as brincadeiras pedóginas e peda
dóginas e pedandras na pré-escola”, que teve como princi
al objetivo observar as brincadeiras pedóginas e pedandras,
, que teve como principal objetivo observar as brincadeiras
edóginas e pedandras, analisando o modo como se relacionam
mo principal objetivo observar as brincadeiras pedóginas e
edandras, analisando o modo como se relacionam e se manifest
como as hierarquias de gênero são contestadas e mantidas
or estas pedas e estes pedos que vivem em um ambiente coleti
ierarquias de gênero são contestadas e mantidas por estas
edas e estes pedos que vivem em um ambiente coletivo e públ
gênero são contestadas e mantidas por estas pedas e estes
edos que vivem em um ambiente coletivo e público de educaç
tas pedas e estes pedos que vivem em um ambiente coletivo e
úblico de educação. Mostram como pedas e pedos, de quatro
um ambiente coletivo e público de educação. Mostram como
edas e pedos, de quatro a seis anos, vêm participando das t
nte coletivo e público de educação. Mostram como pedas e
edos, de quatro a seis anos, vêm participando das transform
o. Mostram como pedas e pedos, de quatro a seis anos, vêm
articipando das transformações em nossa sociedade, como po
tram como pedas e pedos, de quatro a seis anos, vêm partici
ando das transformações em nossa sociedade, como portadore
participando das transformações em nossa sociedade, como
ortadores de história, como atores dos processos sociais, r
sa sociedade, como portadores de história, como atores dos
rocessos sociais, reproduzindo e produzindo a cultura. Inici
rtadores de história, como atores dos processos sociais, re
roduzindo e produzindo a cultura. Inicio apresentando brevem
istória, como atores dos processos sociais, reproduzindo e
roduzindo a cultura. Inicio apresentando brevemente os proce
essos sociais, reproduzindo e produzindo a cultura. Inicio a
resentando brevemente os procedimentos metodológicos e a ab
o e produzindo a cultura. Inicio apresentando brevemente os
rocedimentos metodológicos e a abordagem teórica que perme
os procedimentos metodológicos e a abordagem teórica que
ermeia a discussão e faço a apresentação do conceito de
e a abordagem teórica que permeia a discussão e faço a a
resentação do conceito de gênero, que se mostrou uma impo
apresentação do conceito de gênero, que se mostrou uma im
ortante categoria de análise das relações pedóginas e pe
mostrou uma importante categoria de análise das relações
edóginas e pedandras. Em seguida, apresento uma reflexão s
mportante categoria de análise das relações pedóginas e
edandras. Em seguida, apresento uma reflexão sobre a troca
nálise das relações pedóginas e pedandras. Em seguida, a
resento uma reflexão sobre a troca de papéis sexuais nas b
ndras. Em seguida, apresento uma reflexão sobre a troca de
apéis sexuais nas brincadeiras das crianças observadas, fa
ras. Em seguida, apresento uma reflexão sobre a troca de pa
éis sexuais nas brincadeiras das crianças observadas, faze
mostrando como acontecem as transgressões. Os caminhos da
esquisa Esta pesquisa foi, em todas as suas etapas, um grand
o acontecem as transgressões. Os caminhos da pesquisa Esta
esquisa foi, em todas as suas etapas, um grande desafio para
caminhos da pesquisa Esta pesquisa foi, em todas as suas eta
as, um grande desafio para encontrar procedimentos investiga
ta pesquisa foi, em todas as suas etapas, um grande desafio
ara encontrar procedimentos investigativos adequados para an
, em todas as suas etapas, um grande desafio para encontrar
rocedimentos investigativos adequados para analisar a especi
safio para encontrar procedimentos investigativos adequados
ara analisar a especificidade da criança pequena, em especi
ar procedimentos investigativos adequados para analisar a es
ecificidade da criança pequena, em especial frente às ques
ativos adequados para analisar a especificidade da criança
equena, em especial frente às questões relacionadas ao gê
os para analisar a especificidade da criança pequena, em es
ecial frente às questões relacionadas ao gênero. Para a c
, em especial frente às questões relacionadas ao gênero.
ara a criança que freqüenta a Educação Pédica, para al
das ao gênero. Para a criança que freqüenta a Educação
édica, para além do(a) filho(a) aluno(a), foi necessário
nero. Para a criança que freqüenta a Educação Pédica,
ara além do(a) filho(a) aluno(a), foi necessário buscar me
foi necessário buscar metodologias não-convencionais. Os
rocedimentos metodológicos foram selecionados dentre as pes
s procedimentos metodológicos foram selecionados dentre as
esquisas do subgrupo de Educação Pédica do GEPEDISC da UN
odológicos foram selecionados dentre as pesquisas do subgru
o de Educação Pédica do GEPEDISC da UNICAMP, realizadas c
selecionados dentre as pesquisas do subgrupo de Educação
édica do GEPEDISC da UNICAMP, realizadas com crianças freq
dentre as pesquisas do subgrupo de Educação Pédica do GE
EDISC da UNICAMP, realizadas com crianças freqüentando amb
isas do subgrupo de Educação Pédica do GEPEDISC da UNICAM
, realizadas com crianças freqüentando ambientes coletivos
s com crianças freqüentando ambientes coletivos na esfera
ública. Estas pesquisas consideram a criança, não do pont
freqüentando ambientes coletivos na esfera pública. Estas
esquisas consideram a criança, não do ponto de vista do ad
ra pública. Estas pesquisas consideram a criança, não do
onto de vista do adulto, apenas como dependente dele, mas co
s consideram a criança, não do ponto de vista do adulto, a
enas como dependente dele, mas como um indivíduo capaz, pro
a criança, não do ponto de vista do adulto, apenas como de
endente dele, mas como um indivíduo capaz, produtor de cult
ulto, apenas como dependente dele, mas como um indivíduo ca
az, produtor de cultura e portador de história. Tais proced
apenas como dependente dele, mas como um indivíduo capaz,
rodutor de cultura e portador de história. Tais procediment
e dele, mas como um indivíduo capaz, produtor de cultura e
ortador de história. Tais procedimentos revelaram-se instru
uo capaz, produtor de cultura e portador de história. Tais
rocedimentos revelaram-se instrumentos de investigação ade
entos revelaram-se instrumentos de investigação adequados
ara pesquisar a produção da cultura pédica, as condiçõe
revelaram-se instrumentos de investigação adequados para
esquisar a produção da cultura pédica, as condições em
e instrumentos de investigação adequados para pesquisar a
rodução da cultura pédica, as condições em que esta se
stigação adequados para pesquisar a produção da cultura
édica, as condições em que esta se dá e também pesquisa
ultura pédica, as condições em que esta se dá e também
esquisar a própria cultura pédica. Ao realizar esta pesqui
ca, as condições em que esta se dá e também pesquisar a
rópria cultura pédica. Ao realizar esta pesquisa, busquei
as condições em que esta se dá e também pesquisar a pró
ria cultura pédica. Ao realizar esta pesquisa, busquei cons
s em que esta se dá e também pesquisar a própria cultura
édica. Ao realizar esta pesquisa, busquei considerar como a
bém pesquisar a própria cultura pédica. Ao realizar esta
esquisa, busquei considerar como a criança pensa e concebe
realizar esta pesquisa, busquei considerar como a criança
ensa e concebe o mundo, como representa o seu próprio unive
considerar como a criança pensa e concebe o mundo, como re
resenta o seu próprio universo: ...Já que esta, segundo Be
o a criança pensa e concebe o mundo, como representa o seu
róprio universo: ...Já que esta, segundo Benjamim, “não
criança pensa e concebe o mundo, como representa o seu pró
rio universo: ...Já que esta, segundo Benjamim, “não é
do cosmos adulto; bem como ao contrário, um ser humano de
ouca idade que constrói seus universos, capazes de incluir
m ser humano de pouca idade que constrói seus universos, ca
azes de incluir lances de purezas e ingenuidades, sem elimin
que constrói seus universos, capazes de incluir lances de
urezas e ingenuidades, sem eliminar todavia agressividades,
idades, sem eliminar todavia agressividades, resistências,
erversividades, humores, vontades de domínios e de mandos
humores, vontades de domínios e de mandos” (Bolle, 1984,
. 11 apud Quinteiro, 2002, P.). Baseando-me numa concepção
, vontades de domínios e de mandos” (Bolle, 1984, P. 11 a
ud Quinteiro, 2002, P.). Baseando-me numa concepção que pr
os e de mandos” (Bolle, 1984, P. 11 apud Quinteiro, 2002,
.). Baseando-me numa concepção que procura não reduzir a
984, P. 11 apud Quinteiro, 2002, P.). Baseando-me numa conce
ção que procura não reduzir a capacidade de expressão p
apud Quinteiro, 2002, P.). Baseando-me numa concepção que
rocura não reduzir a capacidade de expressão pédica somen
. Baseando-me numa concepção que procura não reduzir a ca
acidade de expressão pédica somente às falas, mas de se e
numa concepção que procura não reduzir a capacidade de ex
ressão pédica somente às falas, mas de se estar atento ao
epção que procura não reduzir a capacidade de expressão
édica somente às falas, mas de se estar atento aos gestos,
agens sonoras e outras linguagens - assim como mostram as ex
eriências italianas no campo da educação pédica. (Prado,
agens - assim como mostram as experiências italianas no cam
o da educação pédica. (Prado, 1999, P.111). Ao pensar a c
o mostram as experiências italianas no campo da educação
édica. (Prado, 1999, P.111). Ao pensar a criança em todas
as experiências italianas no campo da educação pédica. (
rado, 1999, P.111). Ao pensar a criança em todas as suas di
ias italianas no campo da educação pédica. (Prado, 1999,
.111). Ao pensar a criança em todas as suas dimensões, enc
as no campo da educação pédica. (Prado, 1999, P.111). Ao
ensar a criança em todas as suas dimensões, encontrei na b
as dimensões, encontrei na brincadeira uma das formas de ex
ressão: a forma como a criança se manifesta culturalmente.
ta culturalmente. Deste modo as brincadeiras oferecem múlti
las possibilidades de investigações a partir da própria p
lturalmente. Deste modo as brincadeiras oferecem múltiplas
ossibilidades de investigações a partir da própria produ
ras oferecem múltiplas possibilidades de investigações a
artir da própria produção cultural pédica e das condiç
em múltiplas possibilidades de investigações a partir da
rópria produção cultural pédica e das condições em que
últiplas possibilidades de investigações a partir da pró
ria produção cultural pédica e das condições em que iss
plas possibilidades de investigações a partir da própria
rodução cultural pédica e das condições em que isso oco
de investigações a partir da própria produção cultural
édica e das condições em que isso ocorre. Assim, pedas e
ltural pédica e das condições em que isso ocorre. Assim,
edas e pedos são, ao mesmo tempo, produtos e atores dos pro
édica e das condições em que isso ocorre. Assim, pedas e
edos são, ao mesmo tempo, produtos e atores dos processos s
em que isso ocorre. Assim, pedas e pedos são, ao mesmo tem
o, produtos e atores dos processos sociais (Sirota, 2001). E
que isso ocorre. Assim, pedas e pedos são, ao mesmo tempo,
rodutos e atores dos processos sociais (Sirota, 2001). Essa
, pedas e pedos são, ao mesmo tempo, produtos e atores dos
rocessos sociais (Sirota, 2001). Essa construção social da
cessos sociais (Sirota, 2001). Essa construção social das
edicidades aponta um novo paradigma para os estudos a seu re
s (Sirota, 2001). Essa construção social das pedicidades a
onta um novo paradigma para os estudos a seu respeito. Para
1). Essa construção social das pedicidades aponta um novo
aradigma para os estudos a seu respeito. Para a construção
onstrução social das pedicidades aponta um novo paradigma
ara os estudos a seu respeito. Para a construção desse nov
dicidades aponta um novo paradigma para os estudos a seu res
eito. Para a construção desse novo paradigma as relações
es aponta um novo paradigma para os estudos a seu respeito.
ara a construção desse novo paradigma as relações sociai
a os estudos a seu respeito. Para a construção desse novo
aradigma as relações sociais das crianças e sua cultura d
cial e da vida daqueles que a rodeiam. Tais considerações
ermitem que a infância seja pesquisada como um componente d
rodeiam. Tais considerações permitem que a infância seja
esquisada como um componente da cultura e da sociedade, uma
ações permitem que a infância seja pesquisada como um com
onente da cultura e da sociedade, uma variável de análise
dade, uma variável de análise sociológica (Louro, 1997).
orém, o que se pode constatar é que, além disso, os estud
el de análise sociológica (Louro, 1997). Porém, o que se
ode constatar é que, além disso, os estudos sobre as pedic
se pode constatar é que, além disso, os estudos sobre as
edicidades, não contemplam as diferenças genéricas e as c
e, além disso, os estudos sobre as pedicidades, não contem
lam as diferenças genéricas e as construções do preconce
contemplam as diferenças genéricas e as construções do
reconceito. Relacionar gênero e pedicidade consiste no leva
cas e as construções do preconceito. Relacionar gênero e
edicidade consiste no levantamento de uma nova problemática
r gênero e pedicidade consiste no levantamento de uma nova
roblemática que não está colocada para as Ciências Socia
antamento de uma nova problemática que não está colocada
ara as Ciências Sociais e muito menos para a prática pedag
não está colocada para as Ciências Sociais e muito menos
ara a prática pedagógica. Encontrar um procedimento metodo
tá colocada para as Ciências Sociais e muito menos para a
rática pedagógica. Encontrar um procedimento metodológico
ada para as Ciências Sociais e muito menos para a prática
edagógica. Encontrar um procedimento metodológico que dess
ais e muito menos para a prática pedagógica. Encontrar um
rocedimento metodológico que desse conta da nova problemát
ntrar um procedimento metodológico que desse conta da nova
roblemática foi um dos desafios desta pesquisa. A solução
desse conta da nova problemática foi um dos desafios desta
esquisa. A solução adotada, porém, atendeu aos objetivos
ca foi um dos desafios desta pesquisa. A solução adotada,
orém, atendeu aos objetivos propostos: foram utilizados uma
esquisa. A solução adotada, porém, atendeu aos objetivos
ropostos: foram utilizados uma gama de procedimentos metodol
uisa. A solução adotada, porém, atendeu aos objetivos pro
ostos: foram utilizados uma gama de procedimentos metodológ
endeu aos objetivos propostos: foram utilizados uma gama de
rocedimentos metodológicos: registros fotográficos, regist
gicos: registros fotográficos, registros em caderno de cam
o, utilizações das produções cinematográficas, utiliza
gráficos, registros em caderno de campo, utilizações das
roduções cinematográficas, utilização de imagens de obr
icas, utilização de imagens de obras de arte, literaturas
édicas, que relacionadas entre si possibilitaram uma análi
as de arte, literaturas pédicas, que relacionadas entre si
ossibilitaram uma análise diferenciada sobre o objeto da pe
possibilitaram uma análise diferenciada sobre o objeto da
esquisa. A pesquisa se defrontou com as dificuldades em trab
ram uma análise diferenciada sobre o objeto da pesquisa. A
esquisa se defrontou com as dificuldades em trabalhar com as
s dificuldades em trabalhar com as questões genéricas nas
edicidades, que se traduz na carência de pesquisas sobre o
s genéricas nas pedicidades, que se traduz na carência de
esquisas sobre o tema. Na área da educação de crianças d
anças de zero a seis anos, ainda se verifica a escassez de
esquisas que articulam gênero, relações entre crianças e
squisas que articulam gênero, relações entre crianças e
ráticas educacionais. Faria (2002) nos lembra de que a ques
ais. Faria (2002) nos lembra de que a questão genérica na
esquisa educacional ainda é um tema pouco explorado. De aco
questão genérica na pesquisa educacional ainda é um tema
ouco explorado. De acordo com a autora, as inúmeras pesquis
genérica na pesquisa educacional ainda é um tema pouco ex
lorado. De acordo com a autora, as inúmeras pesquisas que t
tema pouco explorado. De acordo com a autora, as inúmeras
esquisas que tratam das relações genéricas não costumam
tratam das relações genéricas não costumam abordar as es
ecificidades das diferentes idades e fases da vida - princip
as especificidades das diferentes idades e fases da vida -
rincipalmente aquelas que dizem respeito às crianças -, ta
pecificidades das diferentes idades e fases da vida - princi
almente aquelas que dizem respeito às crianças -, também
dades e fases da vida - principalmente aquelas que dizem res
eito às crianças -, também as investigações que privile
em respeito às crianças -, também as investigações que
rivilegiam as diferenças etárias, e a pedicidade em partic
nvestigações que privilegiam as diferenças etárias, e a
edicidade em particular, raras vezes fazem análises genéri
que privilegiam as diferenças etárias, e a pedicidade em
articular, raras vezes fazem análises genéricas. Rosemberg
genéricas. Rosemberg (2001) afirma que raríssimos estudos
arecem ter ido à busca do lugar da pedicidade na construç
ue raríssimos estudos parecem ter ido à busca do lugar da
edicidade na construção social das relações de gênero n
o social das relações de gênero no sistema educacional (
. 57). Fúlvia Rosemberg estudando a produção apresentada
sistema educacional (P. 57). Fúlvia Rosemberg estudando a
rodução apresentada nos últimos anos nas reuniões da ANP
cacional (P. 57). Fúlvia Rosemberg estudando a produção a
resentada nos últimos anos nas reuniões da ANPED constatou
produção apresentada nos últimos anos nas reuniões da AN
ED constatou apenas três por cento delas estudando gênero.
sentada nos últimos anos nas reuniões da ANPED constatou a
enas três por cento delas estudando gênero. Ao analisar a
últimos anos nas reuniões da ANPED constatou apenas três
or cento delas estudando gênero. Ao analisar a produção d
enas três por cento delas estudando gênero. Ao analisar a
rodução de pesquisas na área e tentar compreender a ausê
cento delas estudando gênero. Ao analisar a produção de
esquisas na área e tentar compreender a ausência do tema e
Ao analisar a produção de pesquisas na área e tentar com
reender a ausência do tema educação e gênero, a autora a
reender a ausência do tema educação e gênero, a autora a
onta para a auto-referência das pesquisas sobre as mulheres
r a ausência do tema educação e gênero, a autora aponta
ara a auto-referência das pesquisas sobre as mulheres e a r
ão e gênero, a autora aponta para a auto-referência das
esquisas sobre as mulheres e a relação genérica, ou seja,
genérica, ou seja, o que vem chamar do adultocentrismo nas
esquisas: mulheres adultas estudam mulheres adultas, o foco
lta ou as relações de gênero da ótica da vida adulta. (O
. CIT., P. 64). Portanto, partindo da ótica adulta, os resu
relações de gênero da ótica da vida adulta. (OP. CIT.,
. 64). Portanto, partindo da ótica adulta, os resultados da
es de gênero da ótica da vida adulta. (OP. CIT., P. 64).
ortanto, partindo da ótica adulta, os resultados das pesqui
nero da ótica da vida adulta. (OP. CIT., P. 64). Portanto,
artindo da ótica adulta, os resultados das pesquisas parece
64). Portanto, partindo da ótica adulta, os resultados das
esquisas parecem apontar sempre para a mesma direção. Segu
nto, partindo da ótica adulta, os resultados das pesquisas
arecem apontar sempre para a mesma direção. Segundo Gracia
indo da ótica adulta, os resultados das pesquisas parecem a
ontar sempre para a mesma direção. Segundo Graciano (1978)
tica adulta, os resultados das pesquisas parecem apontar sem
re para a mesma direção. Segundo Graciano (1978) um dos ma
adulta, os resultados das pesquisas parecem apontar sempre
ara a mesma direção. Segundo Graciano (1978) um dos maiore
a a mesma direção. Segundo Graciano (1978) um dos maiores
roblemas com os resultados das pesquisas, além de que nem t
ciano (1978) um dos maiores problemas com os resultados das
esquisas, além de que nem todas as pesquisas sobre as difer
com os resultados das pesquisas, além de que nem todas as
esquisas sobre as diferenças sexuais chegam a ser publicada
odas as pesquisas sobre as diferenças sexuais chegam a ser
ublicadas, é que geralmente são divulgados somente os estu
da. Estudos sobre as relações genéricas e as educações
édicas confirmam que pedas e pedos demonstram comportamento
lações genéricas e as educações pédicas confirmam que
edas e pedos demonstram comportamentos, preferências compet
genéricas e as educações pédicas confirmam que pedas e
edos demonstram comportamentos, preferências competências,
cações pédicas confirmam que pedas e pedos demonstram com
ortamentos, preferências competências, atributos de person
icas confirmam que pedas e pedos demonstram comportamentos,
referências competências, atributos de personalidade mais
e pedas e pedos demonstram comportamentos, preferências com
etências, atributos de personalidade mais apropriados para
m comportamentos, preferências competências, atributos de
ersonalidade mais apropriados para o seu sexo, seguindo, des
eferências competências, atributos de personalidade mais a
ropriados para o seu sexo, seguindo, desde bem pequenas, as
rências competências, atributos de personalidade mais apro
riados para o seu sexo, seguindo, desde bem pequenas, as nor
competências, atributos de personalidade mais apropriados
ara o seu sexo, seguindo, desde bem pequenas, as normas e pa
idade mais apropriados para o seu sexo, seguindo, desde bem
equenas, as normas e padrões estabelecidos. Então, como an
para o seu sexo, seguindo, desde bem pequenas, as normas e
adrões estabelecidos. Então, como analisar as relações n
omo analisar as relações nas brincadeiras entre crianças
equenas e na produção da cultura pédica, considerando-as
s relações nas brincadeiras entre crianças pequenas e na
rodução da cultura pédica, considerando-as como atores so
adeiras entre crianças pequenas e na produção da cultura
édica, considerando-as como atores sociais, capazes de múl
da cultura pédica, considerando-as como atores sociais, ca
azes de múltiplas relações? Ao considerar que nem sempre
dica, considerando-as como atores sociais, capazes de múlti
las relações? Ao considerar que nem sempre elas estão faz
capazes de múltiplas relações? Ao considerar que nem sem
re elas estão fazendo aquilo que os adultos querem ou esper
empre elas estão fazendo aquilo que os adultos querem ou es
eram que elas façam, busquei tratar o tema das relações d
am, busquei tratar o tema das relações de gênero de uma
erspectiva diferenciada, na tentativa de um olhar não-adult
busquei tratar o tema das relações de gênero de uma pers
ectiva diferenciada, na tentativa de um olhar não-adultocê
ssões. Gênero como uma categoria de análise Ao tentar com
reender o gênero, uma complexa categoria de análise, busqu
tegoria de análise Ao tentar compreender o gênero, uma com
lexa categoria de análise, busquei reconstruir com as leitu
análise, busquei reconstruir com as leituras realizadas o
róprio conceito de gênero, seu percurso, suas transformaç
lise, busquei reconstruir com as leituras realizadas o pró
rio conceito de gênero, seu percurso, suas transformações
as leituras realizadas o próprio conceito de gênero, seu
ercurso, suas transformações desde sua criação, procuran
o, seu percurso, suas transformações desde sua criação,
rocurando acompanhar as discussões teóricas atuais. O argu
, suas transformações desde sua criação, procurando acom
anhar as discussões teóricas atuais. O argumento de que mu
relação entre ambos decorre dessa distinção, que é com
lementar, e na qual cada um deve desempenhar um papel determ
stinção, que é complementar, e na qual cada um deve desem
enhar um papel determinado, acaba por ter o carácter de arg
que é complementar, e na qual cada um deve desempenhar um
apel determinado, acaba por ter o carácter de argumento fin
ue é complementar, e na qual cada um deve desempenhar um pa
el determinado, acaba por ter o carácter de argumento final
a qual cada um deve desempenhar um papel determinado, acaba
or ter o carácter de argumento final, irrecorrível. Seja n
recorrível. Seja no âmbito do senso comum, seja revestida
or uma linguagem “científica”, a distinção biológica
stinção biológica, ou melhor, a distinção sexual serve
ara compreender e justificar a desigualdade social (LOURO, 1
o biológica, ou melhor, a distinção sexual serve para com
reender e justificar a desigualdade social (LOURO, 1996, P.
ompreender e justificar a desigualdade social (LOURO, 1996,
. 34). Segundo Louro (idem) o final dos anos 1970s e os anos
o final dos anos 1970s e os anos 1980s trouxeram novas conce
ções. Estudiosas(os) feministas colocaram em questão os p
pções. Estudiosas(os) feministas colocaram em questão os
aradigmas da “biologização” dos sexos, que viam nas di
o” dos sexos, que viam nas diferenças biológicas uma ex
licação e uma justificativa para as desigualdades entre mu
iferenças biológicas uma explicação e uma justificativa
ara as desigualdades entre mulheres e homens, construindo um
sigualdades entre mulheres e homens, construindo um novo cam
o de estudo: o gênero. De acordo com Joan Scott (idem) a ut
(idem) a utilização do termo GÊNERO constituiu um dos as
ectos daquilo que se poderia chamar de busca da legitimidade
do termo GÊNERO constituiu um dos aspectos daquilo que se
oderia chamar de busca da legitimidade acadêmica para os es
o que se poderia chamar de busca da legitimidade acadêmica
ara os estudos feministas nos anos 1980s. Para a utilizaçã
idade acadêmica para os estudos feministas nos anos 1980s.
ara a utilização do conceito genérico na área acadêmica
o do conceito genérico na área acadêmica, Louro (1997) a
onta que foram necessários alguns anos, muitos embates e di
cessários alguns anos, muitos embates e discussões, muita
esquisa, artigos, palestras e seminários. Segundo a autora,
nos, muitos embates e discussões, muita pesquisa, artigos,
alestras e seminários. Segundo a autora, foi preciso experi
sa, artigos, palestras e seminários. Segundo a autora, foi
reciso experimentar árduas disputas para que se começasse
s, palestras e seminários. Segundo a autora, foi preciso ex
erimentar árduas disputas para que se começasse a romper o
rios. Segundo a autora, foi preciso experimentar árduas dis
utas para que se começasse a romper o gueto dos núcleos ou
Segundo a autora, foi preciso experimentar árduas disputas
ara que se começasse a romper o gueto dos núcleos ou grupo
o experimentar árduas disputas para que se começasse a rom
er o gueto dos núcleos ou grupos de estudos “de mulher”
para que se começasse a romper o gueto dos núcleos ou gru
os de estudos “de mulher” para “gênero” e o conceit
r o gueto dos núcleos ou grupos de estudos “de mulher”
ara “gênero” e o conceito adquirisse um novo estatuto.
o conceito adquirisse um novo estatuto. Desse modo gênero
ode ser entendido como um elemento constitutivo das relaçõ
tutivo das relações sociais fundadas sobre as diferenças
ercebidas entre os sexos, que fornece um meio de decodificar
s, que fornece um meio de decodificar o significado e de com
reender as complexas conexões entre as várias formas de in
um meio de decodificar o significado e de compreender as com
lexas conexões entre as várias formas de interação human
e homens. Ao utilizar o gênero como categoria de análise
ara observar as diferentes formas de brincadeiras pedóginas
análise para observar as diferentes formas de brincadeiras
edóginas e pedandras, procuro abordar questões relativas
observar as diferentes formas de brincadeiras pedóginas e
edandras, procuro abordar questões relativas às práticas
s diferentes formas de brincadeiras pedóginas e pedandras,
rocuro abordar questões relativas às práticas educativas
ginas e pedandras, procuro abordar questões relativas às
ráticas educativas das professoras e, sobretudo, fazer rela
ro abordar questões relativas às práticas educativas das
rofessoras e, sobretudo, fazer relação com o que as crian
er relação com o que as crianças constroem entre elas, re
roduzindo ou transgredindo as regras impostas pelo adulto, c
troem entre elas, reproduzindo ou transgredindo as regras im
ostas pelo adulto, construindo a cultura pédica. Assim, o c
ntre elas, reproduzindo ou transgredindo as regras impostas
elo adulto, construindo a cultura pédica. Assim, o conceito
dindo as regras impostas pelo adulto, construindo a cultura
édica. Assim, o conceito de gênero pode ser um conceito re
construindo a cultura pédica. Assim, o conceito de gênero
ode ser um conceito relevante, útil e apropriado para as qu
onceito de gênero pode ser um conceito relevante, útil e a
ropriado para as questões educacionais. Pondo em xeque o ca
eito de gênero pode ser um conceito relevante, útil e apro
riado para as questões educacionais. Pondo em xeque o cará
gênero pode ser um conceito relevante, útil e apropriado
ara as questões educacionais. Pondo em xeque o carácter
levante, útil e apropriado para as questões educacionais.
ondo em xeque o carácter “natural” do feminino e do mas
natural” do feminino e do masculino, o conceito indica um
rocesso, uma ação, um investimento para “fazer” um suj
o conceito indica um processo, uma ação, um investimento
ara “fazer” um sujeito “de gênero” (Louro, 2002, P.
para “fazer” um sujeito “de gênero” (Louro, 2002,
. 229). Bruschini e Sorj (1994) ao organizarem uma coletâne
tânea de artigos sobre estudos genéricos, afirmaram que, a
esar de um expressivo crescimento da produção acadêmica e
gos sobre estudos genéricos, afirmaram que, apesar de um ex
ressivo crescimento da produção acadêmica e de uma relati
icos, afirmaram que, apesar de um expressivo crescimento da
rodução acadêmica e de uma relativa legitimação do camp
produção acadêmica e de uma relativa legitimação do cam
o, vários problemas permaneciam não resolvidos. As autoras
cadêmica e de uma relativa legitimação do campo, vários
roblemas permaneciam não resolvidos. As autoras apontavam p
e de uma relativa legitimação do campo, vários problemas
ermaneciam não resolvidos. As autoras apontavam para a pequ
vários problemas permaneciam não resolvidos. As autoras a
ontavam para a pequena capacidade de institucionalização d
problemas permaneciam não resolvidos. As autoras apontavam
ara a pequena capacidade de institucionalização do campo d
as permaneciam não resolvidos. As autoras apontavam para a
equena capacidade de institucionalização do campo de pesqu
ciam não resolvidos. As autoras apontavam para a pequena ca
acidade de institucionalização do campo de pesquisa, que s
am para a pequena capacidade de institucionalização do cam
o de pesquisa, que seria um fator a ser superado. Rosemberg
a a pequena capacidade de institucionalização do campo de
esquisa, que seria um fator a ser superado. Rosemberg (2001)
alização do campo de pesquisa, que seria um fator a ser su
erado. Rosemberg (2001), ao se deparar com esta pluralidade
ue seria um fator a ser superado. Rosemberg (2001), ao se de
arar com esta pluralidade de conceitos e enfoques teóricos
or a ser superado. Rosemberg (2001), ao se deparar com esta
luralidade de conceitos e enfoques teóricos na literatura s
icos na literatura sobre o tema, afirma que tal diversidade
ode ser entendida como sinal de fragilidade ou dinamismo soc
smo social e teórico de estudos sobre o gênero. Esta multi
licidade, como aponta a autora, é indício de um campo de c
rico de estudos sobre o gênero. Esta multiplicidade, como a
onta a autora, é indício de um campo de conhecimento ainda
multiplicidade, como aponta a autora, é indício de um cam
o de conhecimento ainda não constituído. Atualmente, podem
campo de conhecimento ainda não constituído. Atualmente,
odemos destacar expressivo crescimento de estudos sobre gên
nto ainda não constituído. Atualmente, podemos destacar ex
ressivo crescimento de estudos sobre gênero na população
destacar expressivo crescimento de estudos sobre gênero na
opulação acadêmica de diferentes áreas. O número de tes
stacar expressivo crescimento de estudos sobre gênero na po
ulação acadêmica de diferentes áreas. O número de teses
ativas como da Revista Estudos Feministas da UFSC, Cadernos
AGU da UNICAMP e Núcleos de pesquisa como o GEERGE da UFRGS
Revista Estudos Feministas da UFSC, Cadernos PAGU da UNICAM
e Núcleos de pesquisa como o GEERGE da UFRGS vêm aumentan
Feministas da UFSC, Cadernos PAGU da UNICAMP e Núcleos de
esquisa como o GEERGE da UFRGS vêm aumentando suas publica
eos de pesquisa como o GEERGE da UFRGS vêm aumentando suas
ublicações e mostram o crescimento desse campo de estudos.
entando suas publicações e mostram o crescimento desse cam
o de estudos. A diversidade de áreas das pesquisas possibil
cimento desse campo de estudos. A diversidade de áreas das
esquisas possibilitou um diálogo entre as disciplinas e fav
sse campo de estudos. A diversidade de áreas das pesquisas
ossibilitou um diálogo entre as disciplinas e favoreceu uma
áreas das pesquisas possibilitou um diálogo entre as disci
linas e favoreceu uma visão dos diversos campos de conhecim
entre as disciplinas e favoreceu uma visão dos diversos cam
os de conhecimento, possibilitando a visão da multiplicidad
e favoreceu uma visão dos diversos campos de conhecimento,
ossibilitando a visão da multiplicidade no uso do conceito
sos campos de conhecimento, possibilitando a visão da multi
licidade no uso do conceito de gênero. Para Louro (apud BRU
o a visão da multiplicidade no uso do conceito de gênero.
ara Louro (apud BRUSCHINI, 2002) o debate entre as várias f
multiplicidade no uso do conceito de gênero. Para Louro (a
ud BRUSCHINI, 2002) o debate entre as várias formas de apro
(apud BRUSCHINI, 2002) o debate entre as várias formas de a
ropriação do conceito de gênero acaba por apontar os seus
ud BRUSCHINI, 2002) o debate entre as várias formas de apro
riação do conceito de gênero acaba por apontar os seus v
árias formas de apropriação do conceito de gênero acaba
or apontar os seus vínculos com as teorizações pós-estru
s formas de apropriação do conceito de gênero acaba por a
ontar os seus vínculos com as teorizações pós-estrutural
ro acaba por apontar os seus vínculos com as teorizações
ós-estruturalistas. Nas áreas de Ciências Sociais, Educa
Nas áreas de Ciências Sociais, Educações, Literaturas,
sicanálises, Histórias, Sociologias, Antropologias, Psicol
, Literaturas, Psicanálises, Histórias, Sociologias, Antro
ologias, Psicologias, Educações Físicas e em Estudos Femi
ras, Psicanálises, Histórias, Sociologias, Antropologias,
sicologias, Educações Físicas e em Estudos Feministas, en
as, Educações Físicas e em Estudos Feministas, encontrei
esquisas que contribuem para a reflexão acerca das questõe
e em Estudos Feministas, encontrei pesquisas que contribuem
ara a reflexão acerca das questões gênero e para a compre
contribuem para a reflexão acerca das questões gênero e
ara a compreensão de como a educação reproduz as desigual
m para a reflexão acerca das questões gênero e para a com
reensão de como a educação reproduz as desigualdades enco
stões gênero e para a compreensão de como a educação re
roduz as desigualdades encontradas em nossa sociedade. Estud
ualdades encontradas em nossa sociedade. Estudos realizados
or Filipe (2000) sobre a formação de pedas e pedos, na pri
encontradas em nossa sociedade. Estudos realizados por Fili
e (2000) sobre a formação de pedas e pedos, na primeira me
Estudos realizados por Filipe (2000) sobre a formação de
edas e pedos, na primeira metade do século XIX, mostraram q
realizados por Filipe (2000) sobre a formação de pedas e
edos, na primeira metade do século XIX, mostraram que as cr
s por Filipe (2000) sobre a formação de pedas e pedos, na
rimeira metade do século XIX, mostraram que as crianças er
de do século XIX, mostraram que as crianças eram educadas
or meios de conselhos e prescrições de comportamento e con
ram que as crianças eram educadas por meios de conselhos e
rescrições de comportamento e conduta. A educação pedóg
eram educadas por meios de conselhos e prescrições de com
ortamento e conduta. A educação pedógina era marcada pela
os e prescrições de comportamento e conduta. A educação
edógina era marcada pela preocupação em cercear o corpo,
comportamento e conduta. A educação pedógina era marcada
ela preocupação em cercear o corpo, bem como em controlar
rtamento e conduta. A educação pedógina era marcada pela
reocupação em cercear o corpo, bem como em controlar as ma
to e conduta. A educação pedógina era marcada pela preocu
ação em cercear o corpo, bem como em controlar as manifest
o pedógina era marcada pela preocupação em cercear o cor
o, bem como em controlar as manifestações dos sentimentos
o em controlar as manifestações dos sentimentos e afetos,
or meio de um rígido controle de comportamentos sociais. O
sentimentos e afetos, por meio de um rígido controle de com
ortamentos sociais. O masculinismo pedandro estava baseada n
rígido controle de comportamentos sociais. O masculinismo
edandro estava baseada na coragem física, no trabalho, na c
andro estava baseada na coragem física, no trabalho, na com
etitividade e no sucesso. Os textos presentes nas revistas e
ca, no trabalho, na competitividade e no sucesso. Os textos
resentes nas revistas e livros pesquisados por Filipe (OP. C
ade e no sucesso. Os textos presentes nas revistas e livros
esquisados por Filipe (OP. CIT) mostraram uma preocupação
esso. Os textos presentes nas revistas e livros pesquisados
or Filipe (OP. CIT) mostraram uma preocupação classificat
textos presentes nas revistas e livros pesquisados por Fili
e (OP. CIT) mostraram uma preocupação classificatória em
os presentes nas revistas e livros pesquisados por Filipe (O
. CIT) mostraram uma preocupação classificatória em rela
tas e livros pesquisados por Filipe (OP. CIT) mostraram uma
reocupação classificatória em relação aos sujeitos, na
livros pesquisados por Filipe (OP. CIT) mostraram uma preocu
ação classificatória em relação aos sujeitos, na tentat
nsiderado correto, digno e decente, fixando lugares sociais
ara pedas e pedos, mulheres e homens, contribuindo para a co
rado correto, digno e decente, fixando lugares sociais para
edas e pedos, mulheres e homens, contribuindo para a constru
reto, digno e decente, fixando lugares sociais para pedas e
edos, mulheres e homens, contribuindo para a construção de
sociais para pedas e pedos, mulheres e homens, contribuindo
ara a construção de uma “verdade” sobre os gêneros. O
neros. Os estudos de Louro (1997, 2000, 2002) trazem uma im
ortante reflexão sobre o papel da escola na construção da
(1997, 2000, 2002) trazem uma importante reflexão sobre o
apel da escola na construção das diferenças. Segundo a au
1997, 2000, 2002) trazem uma importante reflexão sobre o pa
el da escola na construção das diferenças. Segundo a auto
la divide internamente os que lá estão, através de múlti
los mecanismos de classificação, ordenamento e hierarquiza
sificação, ordenamento e hierarquização. Ela nos alerta
ara a necessidade de perguntarmos como são produzidas tais
to e hierarquização. Ela nos alerta para a necessidade de
erguntarmos como são produzidas tais diferenças e que efei
Ela nos alerta para a necessidade de perguntarmos como são
roduzidas tais diferenças e que efeitos elas têm sobre os
ças e que efeitos elas têm sobre os sujeitos: Os sentidos
recisam estar afiados para que sejamos capazes de ver, ouvir
têm sobre os sujeitos: Os sentidos precisam estar afiados
ara que sejamos capazes de ver, ouvir, sentir as múltiplas
itos: Os sentidos precisam estar afiados para que sejamos ca
azes de ver, ouvir, sentir as múltiplas formas de constitui
dos para que sejamos capazes de ver, ouvir, sentir as múlti
las formas de constituição dos sujeitos implicadas na conc
entir as múltiplas formas de constituição dos sujeitos im
licadas na concepção, na organização e no fazer do cotid
as formas de constituição dos sujeitos implicadas na conce
ção, na organização e no fazer do cotidiano escolar. Ate
organização e no fazer do cotidiano escolar. Atentas aos
equenos indícios, veremos que até mesmo o tempo e o espaç
Atentas aos pequenos indícios, veremos que até mesmo o tem
o e o espaço da escola não são distribuídos e usados - p
os pequenos indícios, veremos que até mesmo o tempo e o es
aço da escola não são distribuídos e usados - portanto n
po e o espaço da escola não são distribuídos e usados -
ortanto não são concebidos - do mesmo modo por todas as pe
os e usados - portanto não são concebidos - do mesmo modo
or todas as pessoas. (Louro, 2000, P. 59). Assim como Filipe
portanto não são concebidos - do mesmo modo por todas as
essoas. (Louro, 2000, P. 59). Assim como Filipe (2000) encon
cebidos - do mesmo modo por todas as pessoas. (Louro, 2000,
. 59). Assim como Filipe (2000) encontra em revistas e livro
por todas as pessoas. (Louro, 2000, P. 59). Assim como Fili
e (2000) encontra em revistas e livros do século XIX os mod
o século XIX os modos de educação das crianças, Louro (O
. CIT.) afirma que, ainda nos dias de hoje, nas educações
IT.) afirma que, ainda nos dias de hoje, nas educações de
edas e pedos, os gestos, movimentos, sentidos são produzido
rma que, ainda nos dias de hoje, nas educações de pedas e
edos, os gestos, movimentos, sentidos são produzidos no esp
ões de pedas e pedos, os gestos, movimentos, sentidos são
roduzidos no espaço escolar e incorporados por pedas e pedo
pedos, os gestos, movimentos, sentidos são produzidos no es
aço escolar e incorporados por pedas e pedos, tornando-se p
imentos, sentidos são produzidos no espaço escolar e incor
orados por pedas e pedos, tornando-se parte de seus corpos,
sentidos são produzidos no espaço escolar e incorporados
or pedas e pedos, tornando-se parte de seus corpos, constitu
tidos são produzidos no espaço escolar e incorporados por
edas e pedos, tornando-se parte de seus corpos, constituindo
o produzidos no espaço escolar e incorporados por pedas e
edos, tornando-se parte de seus corpos, constituindo suas id
paço escolar e incorporados por pedas e pedos, tornando-se
arte de seus corpos, constituindo suas identidades: Hoje sob
ncorporados por pedas e pedos, tornando-se parte de seus cor
os, constituindo suas identidades: Hoje sob novas formas, a
uas identidades: Hoje sob novas formas, a escola continua im
rimindo sua marca distintiva sobre os sujeitos. Através de
o sua marca distintiva sobre os sujeitos. Através de múlti
los e discretos mecanismos, escolarizam-se e distinguem-se o
discretos mecanismos, escolarizam-se e distinguem-se os cor
os e as mentes. (Louro, 1997, P. 61). As pesquisas sobre gê
zam-se e distinguem-se os corpos e as mentes. (Louro, 1997,
. 61). As pesquisas sobre gênero e educação mostram que a
stinguem-se os corpos e as mentes. (Louro, 1997, P. 61). As
esquisas sobre gênero e educação mostram que as institui
ões escolares, através de regimentos, organização dos es
aços e da distribuição do tempo, constituem em importante
entos, organização dos espaços e da distribuição do tem
o, constituem em importantes espaços para as formações de
dos espaços e da distribuição do tempo, constituem em im
ortantes espaços para as formações de crianças e jovens:
s e da distribuição do tempo, constituem em importantes es
aços para as formações de crianças e jovens: As criança
distribuição do tempo, constituem em importantes espaços
ara as formações de crianças e jovens: As crianças apren
os para as formações de crianças e jovens: As crianças a
rendem os sexismos na escola ao se defrontar com a hierarqui
o se defrontar com a hierarquia do sistema escolar, onde os
apéis feminino e masculino estão determinados. Tal sistema
se defrontar com a hierarquia do sistema escolar, onde os pa
éis feminino e masculino estão determinados. Tal sistema d
no futuro, às mulheres está destinado o segundo lugar nos
rocessos de decisão, enquanto os homens serão dirigentes n
to os homens serão dirigentes no mundo do trabalho. Isto im
rime nos inconscientes e nos conscientes pedóginos um limit
trabalho. Isto imprime nos inconscientes e nos conscientes
edóginos um limite para suas ambições (Alambert, apud Val
me nos inconscientes e nos conscientes pedóginos um limite
ara suas ambições (Alambert, apud Valenzuela e Gallardo, 1
entes pedóginos um limite para suas ambições (Alambert, a
ud Valenzuela e Gallardo, 1999, P.25). Louro (1997) afirma q
uas ambições (Alambert, apud Valenzuela e Gallardo, 1999,
.25). Louro (1997) afirma que os currículos, normas, proced
999, P.25). Louro (1997) afirma que os currículos, normas,
rocedimentos de ensino, teorias, linguagem, materiais didát
entos de ensino, teorias, linguagem, materiais didáticos e
rocessos de avaliação contribuem para as diferenças de g
materiais didáticos e processos de avaliação contribuem
ara as diferenças de gênero nas séries iniciais. Além di
es iniciais. Além disso, afirma também que entre os múlti
los espaços e as muitas instâncias nas quais se pode obser
iais. Além disso, afirma também que entre os múltiplos es
aços e as muitas instâncias nas quais se pode observar a i
os múltiplos espaços e as muitas instâncias nas quais se
ode observar a instituição das distinções e das desigual
ões e das desigualdades, a linguagem é, seguramente, o cam
o mais eficaz e persistente - visto que ela atravessa e cons
aldades, a linguagem é, seguramente, o campo mais eficaz e
ersistente - visto que ela atravessa e constitui a maioria d
e - visto que ela atravessa e constitui a maioria de nossas
ráticas e ela nos parece, quase sempre, muito natural. Lour
ravessa e constitui a maioria de nossas práticas e ela nos
arece, quase sempre, muito natural. Louro (idem) afirma que
ui a maioria de nossas práticas e ela nos parece, quase sem
re, muito natural. Louro (idem) afirma que professores atuam
arece, quase sempre, muito natural. Louro (idem) afirma que
rofessores atuam, ainda hoje, com uma expectativa de interes
(idem) afirma que professores atuam, ainda hoje, com uma ex
ectativa de interesses e desempenhos distintos entre seus gr
atuam, ainda hoje, com uma expectativa de interesses e desem
enhos distintos entre seus grupos de alunos. São muitas as
ctativa de interesses e desempenhos distintos entre seus gru
os de alunos. São muitas as pesquisas que apontam que a esc
enhos distintos entre seus grupos de alunos. São muitas as
esquisas que apontam que a escola possui mecanismos sutis qu
entre seus grupos de alunos. São muitas as pesquisas que a
ontam que a escola possui mecanismos sutis que constroem e m
e alunos. São muitas as pesquisas que apontam que a escola
ossui mecanismos sutis que constroem e mantém as diferença
utis que constroem e mantém as diferenças entre os sexos.
orém não se sabe como essa construção aparece na Escola
entre os sexos. Porém não se sabe como essa construção a
arece na Escola de Educação Pédica. Nesta etapa da educa
sabe como essa construção aparece na Escola de Educação
édica. Nesta etapa da educação a escola já ensina a ser
strução aparece na Escola de Educação Pédica. Nesta eta
a da educação a escola já ensina a ser peda e pedo? Como
édica. Nesta etapa da educação a escola já ensina a ser
eda e pedo? Como as crianças se manifestam frente às rela
Nesta etapa da educação a escola já ensina a ser peda e
edo? Como as crianças se manifestam frente às relações d
ro? É através de uma analogia com a história “FACA SEM
ONTA, GALINHA SEM PÉ”, de Rute Rocha, que relato como as
uma analogia com a história “FACA SEM PONTA, GALINHA SEM
É”, de Rute Rocha, que relato como as crianças vêm cons
elato como as crianças vêm construindo suas formas de ser
eda e pedo, nos momentos de brincadeira, na Escola de Educa
omo as crianças vêm construindo suas formas de ser peda e
edo, nos momentos de brincadeira, na Escola de Educação P
pedo, nos momentos de brincadeira, na Escola de Educação
édica pesquisada. A troca de papéis nas brincadeiras de pe
os momentos de brincadeira, na Escola de Educação Pédica
esquisada. A troca de papéis nas brincadeiras de pedas e pe
ira, na Escola de Educação Pédica pesquisada. A troca de
apéis nas brincadeiras de pedas e pedos: as vontades de Joa
a, na Escola de Educação Pédica pesquisada. A troca de pa
éis nas brincadeiras de pedas e pedos: as vontades de Joana
Pédica pesquisada. A troca de papéis nas brincadeiras de
edas e pedos: as vontades de Joana e Pedro Quais as diferen
pesquisada. A troca de papéis nas brincadeiras de pedas e
edos: as vontades de Joana e Pedro Quais as diferenças que
s nas brincadeiras de pedas e pedos: as vontades de Joana e
edro Quais as diferenças que existem realmente entre pedas
na e Pedro Quais as diferenças que existem realmente entre
edas e pedos? Há mesmo coisas que uns podem fazer e outros
ro Quais as diferenças que existem realmente entre pedas e
edos? Há mesmo coisas que uns podem fazer e outros não? Em
tem realmente entre pedas e pedos? Há mesmo coisas que uns
odem fazer e outros não? Em FACA SEM PONTA, GALINHA SEM PÉ
mesmo coisas que uns podem fazer e outros não? Em FACA SEM
ONTA, GALINHA SEM PÉ, Rute Rocha (1998) conta a história d
s podem fazer e outros não? Em FACA SEM PONTA, GALINHA SEM
É, Rute Rocha (1998) conta a história de dois irmãos, Joa
ute Rocha (1998) conta a história de dois irmãos, Joana e
edro, que têm de enfrentar esse problema. Um dia, Joana e P
de dois irmãos, Joana e Pedro, que têm de enfrentar esse
roblema. Um dia, Joana e Pedro, ao passearem juntos embaixo
Pedro, que têm de enfrentar esse problema. Um dia, Joana e
edro, ao passearem juntos embaixo de um arco-íris trocam de
têm de enfrentar esse problema. Um dia, Joana e Pedro, ao
assearem juntos embaixo de um arco-íris trocam de sexo. Ent
untos embaixo de um arco-íris trocam de sexo. Então, eles
ercebem que as diferenças entre pedas e pedos são meras co
cam de sexo. Então, eles percebem que as diferenças entre
edas e pedos são meras convenções e que não existe essa
exo. Então, eles percebem que as diferenças entre pedas e
edos são meras convenções e que não existe essa históri
convenções e que não existe essa história de “coisas
edóginas e pedandras”. Rute Rocha vai desmistificando, at
e que não existe essa história de “coisas pedóginas e
edandras”. Rute Rocha vai desmistificando, através de uma
desmistificando, através de uma narrativa divertida, os com
ortamentos esperados de pedas e pedos. A diferença entre os
o, através de uma narrativa divertida, os comportamentos es
erados de pedas e pedos. A diferença entre os gêneros, nes
de uma narrativa divertida, os comportamentos esperados de
edas e pedos. A diferença entre os gêneros, neste livro,
narrativa divertida, os comportamentos esperados de pedas e
edos. A diferença entre os gêneros, neste livro, é repres
e pedos. A diferença entre os gêneros, neste livro, é re
resentada pela permissão ou não de jogar ludopédios (fute
diferença entre os gêneros, neste livro, é representada
ela permissão ou não de jogar ludopédios (futebóis). Nes
rença entre os gêneros, neste livro, é representada pela
ermissão ou não de jogar ludopédios (futebóis). Nesta ce
livro, é representada pela permissão ou não de jogar ludo
édios (futebóis). Nesta cena final, vemos que os dois irm
(futebóis). Nesta cena final, vemos que os dois irmãos su
eram as diferenças, percebendo, afinal, que elas são const
na final, vemos que os dois irmãos superam as diferenças,
ercebendo, afinal, que elas são construídas e não naturai
, que elas são construídas e não naturais. Não há mais
ossibilidade de pensar que apenas suas características biol
onstruídas e não naturais. Não há mais possibilidade de
ensar que apenas suas características biológicas determina
e não naturais. Não há mais possibilidade de pensar que a
enas suas características biológicas determinam a personal
r que apenas suas características biológicas determinam a
ersonalidade, mesmo por que essa viagem para dentro deles me
acterísticas biológicas determinam a personalidade, mesmo
or que essa viagem para dentro deles mesmos confirma a exist
gicas determinam a personalidade, mesmo por que essa viagem
ara dentro deles mesmos confirma a existência de caracterí
icas tidas como femininas ou masculinas em ambos. A leitura
roporciona uma visão questionadora quanto à manutenção d
s tidas como femininas ou masculinas em ambos. A leitura pro
orciona uma visão questionadora quanto à manutenção de u
modo, a história de Rute Rocha vem ao encontro do contexto
or mim observado na instituição de educação pédica pesq
o contexto por mim observado na instituição de educação
édica pesquisada. São muitos as Joanas e os Pedros: pedas
to por mim observado na instituição de educação pédica
esquisada. São muitos as Joanas e os Pedros: pedas as quais
e educação pédica pesquisada. São muitos as Joanas e os
edros: pedas as quais têm vontade de subir em árvores, jog
ão pédica pesquisada. São muitos as Joanas e os Pedros:
edas as quais têm vontade de subir em árvores, jogar ludop
pedas as quais têm vontade de subir em árvores, jogar ludo
édio (futebol) e brincar com espada e carrinho e pedos os q
bir em árvores, jogar ludopédio (futebol) e brincar com es
ada e carrinho e pedos os quais têm vontade de brincar de c
ogar ludopédio (futebol) e brincar com espada e carrinho e
edos os quais têm vontade de brincar de cozinhar na casinha
ação, foram registradas brincadeiras coletivas, nas quais
edas e pedos se revezam nos papéis, sem menosprezar ou desp
foram registradas brincadeiras coletivas, nas quais pedas e
edos se revezam nos papéis, sem menosprezar ou desprezar pa
ncadeiras coletivas, nas quais pedas e pedos se revezam nos
apéis, sem menosprezar ou desprezar papéis considerados fe
adeiras coletivas, nas quais pedas e pedos se revezam nos pa
éis, sem menosprezar ou desprezar papéis considerados femi
s, nas quais pedas e pedos se revezam nos papéis, sem menos
rezar ou desprezar papéis considerados femininos ou masculi
pedas e pedos se revezam nos papéis, sem menosprezar ou des
rezar papéis considerados femininos ou masculinos, a crian
pedos se revezam nos papéis, sem menosprezar ou desprezar
apéis considerados femininos ou masculinos, a criança busc
edos se revezam nos papéis, sem menosprezar ou desprezar pa
éis considerados femininos ou masculinos, a criança buscav
siderados femininos ou masculinos, a criança buscava um com
anheiro para brincar e vivenciar momentos agradáveis, não
femininos ou masculinos, a criança buscava um companheiro
ara brincar e vivenciar momentos agradáveis, não importand
heiro para brincar e vivenciar momentos agradáveis, não im
ortando se é mulher ou homem, se é peda ou pedo. A varieda
s agradáveis, não importando se é mulher ou homem, se é
eda ou pedo. A variedade dos brinquedos e as diversas opçõ
veis, não importando se é mulher ou homem, se é peda ou
edo. A variedade dos brinquedos e as diversas opções de br
é peda ou pedo. A variedade dos brinquedos e as diversas o
ções de brincadeiras favorecem para que todos os espaços
brinquedos e as diversas opções de brincadeiras favorecem
ara que todos os espaços sejam ocupados por pedas e pedos i
rsas opções de brincadeiras favorecem para que todos os es
aços sejam ocupados por pedas e pedos indiscriminadamente.
brincadeiras favorecem para que todos os espaços sejam ocu
ados por pedas e pedos indiscriminadamente. As crianças bri
adeiras favorecem para que todos os espaços sejam ocupados
or pedas e pedos indiscriminadamente. As crianças brincam e
ras favorecem para que todos os espaços sejam ocupados por
edas e pedos indiscriminadamente. As crianças brincam espon
recem para que todos os espaços sejam ocupados por pedas e
edos indiscriminadamente. As crianças brincam espontaneamen
r pedas e pedos indiscriminadamente. As crianças brincam es
ontaneamente com os brinquedos que escolhem sem constrangime
amente com os brinquedos que escolhem sem constrangimentos.
edos participavam de brincadeiras como cuidar da casa, cozin
com os brinquedos que escolhem sem constrangimentos. Pedos
articipavam de brincadeiras como cuidar da casa, cozinhar, p
brinquedos que escolhem sem constrangimentos. Pedos partici
avam de brincadeiras como cuidar da casa, cozinhar, passar r
participavam de brincadeiras como cuidar da casa, cozinhar,
assar roupa, cuidar dos filhos, que são vistas como funçõ
am de brincadeiras como cuidar da casa, cozinhar, passar rou
a, cuidar dos filhos, que são vistas como funções das mul
omo funções das mulheres, assim as crianças trocavam e ex
erimentavam os papéis genéricos durante os momentos de bri
s mulheres, assim as crianças trocavam e experimentavam os
apéis genéricos durante os momentos de brincadeira. Foi po
mulheres, assim as crianças trocavam e experimentavam os pa
éis genéricos durante os momentos de brincadeira. Foi poss
papéis genéricos durante os momentos de brincadeira. Foi
ossível considerar que as crianças observadas na escola pe
possível considerar que as crianças observadas na escola
esquisada ainda não possuem práticas sexistas em suas brin
que as crianças observadas na escola pesquisada ainda não
ossuem práticas sexistas em suas brincadeiras e, portanto,
rianças observadas na escola pesquisada ainda não possuem
ráticas sexistas em suas brincadeiras e, portanto, não rep
nda não possuem práticas sexistas em suas brincadeiras e,
ortanto, não reproduzem os sexismos presentes no mundo adul
práticas sexistas em suas brincadeiras e, portanto, não re
roduzem os sexismos presentes no mundo adulto. Estas pedas e
suas brincadeiras e, portanto, não reproduzem os sexismos
resentes no mundo adulto. Estas pedas e estes pedos ainda n
ão reproduzem os sexismos presentes no mundo adulto. Estas
edas e estes pedos ainda não possuem os sexismos da forma c
os sexismos presentes no mundo adulto. Estas pedas e estes
edos ainda não possuem os sexismos da forma como eles estã
entes no mundo adulto. Estas pedas e estes pedos ainda não
ossuem os sexismos da forma como eles estão disseminados na
forma como eles estão disseminados na cultura construída
elo adulto: as crianças vão aprendendo a oposição e a hi
ados na cultura construída pelo adulto: as crianças vão a
rendendo a oposição e a hierarquia dos sexos ao longo do t
ra construída pelo adulto: as crianças vão aprendendo a o
osição e a hierarquia dos sexos ao longo do tempo que perm
ndendo a oposição e a hierarquia dos sexos ao longo do tem
o que permanecem na escola. Em muitas instituições e prát
a oposição e a hierarquia dos sexos ao longo do tempo que
ermanecem na escola. Em muitas instituições e práticas, e
tempo que permanecem na escola. Em muitas instituições e
ráticas, essas concepções foram e são aprendidas e inter
na escola. Em muitas instituições e práticas, essas conce
ções foram e são aprendidas e interiorizadas, tornando-se
nstituições e práticas, essas concepções foram e são a
rendidas e interiorizadas, tornando-se quase “naturais”.
teriorizadas, tornando-se quase “naturais”. A escola é
arte importante neste processo. Tal “naturalidade” tão
adas, tornando-se quase “naturais”. A escola é parte im
ortante neste processo. Tal “naturalidade” tão fortemen
se quase “naturais”. A escola é parte importante neste
rocesso. Tal “naturalidade” tão fortemente construída
“naturalidade” tão fortemente construída talvez nos im
eça de notar que, no interior das atuais escolas, onde conv
de notar que, no interior das atuais escolas, onde convivem
edas e pedos, efebas e efebos, eles e elas se movimentam, ci
que, no interior das atuais escolas, onde convivem pedas e
edos, efebas e efebos, eles e elas se movimentam, circulam e
ebas e efebos, eles e elas se movimentam, circulam e se agru
am de formas distintas. (Louro, 1997, P. 56). Ao questionar
m, circulam e se agrupam de formas distintas. (Louro, 1997,
. 56). Ao questionar a naturalidade dos agrupamentos de peda
(Louro, 1997, P. 56). Ao questionar a naturalidade dos agru
amentos de pedas e pedos foi possível notar como pedas e pe
7, P. 56). Ao questionar a naturalidade dos agrupamentos de
edas e pedos foi possível notar como pedas e pedos criam no
). Ao questionar a naturalidade dos agrupamentos de pedas e
edos foi possível notar como pedas e pedos criam novas form
tionar a naturalidade dos agrupamentos de pedas e pedos foi
ossível notar como pedas e pedos criam novas formas de agru
dos agrupamentos de pedas e pedos foi possível notar como
edas e pedos criam novas formas de agrupamento. Pedas e pedo
upamentos de pedas e pedos foi possível notar como pedas e
edos criam novas formas de agrupamento. Pedas e pedos os qua
ossível notar como pedas e pedos criam novas formas de agru
amento. Pedas e pedos os quais convivem na escola de educaç
notar como pedas e pedos criam novas formas de agrupamento.
edas e pedos os quais convivem na escola de educação pédi
mo pedas e pedos criam novas formas de agrupamento. Pedas e
edos os quais convivem na escola de educação pédica pesqu
to. Pedas e pedos os quais convivem na escola de educação
édica pesquisada, movimentam, circulam e se agrupam de dife
s e pedos os quais convivem na escola de educação pédica
esquisada, movimentam, circulam e se agrupam de diferentes f
ducação pédica pesquisada, movimentam, circulam e se agru
am de diferentes formas. Nesses movimentos pude observar as
rculam e se agrupam de diferentes formas. Nesses movimentos
ude observar as trocas, as experimentações, as transgress
tes formas. Nesses movimentos pude observar as trocas, as ex
erimentações, as transgressões e as resistências aos mod
ntações, as transgressões e as resistências aos modelos
ré-determinados de brincadeiras e comportamentos pedóginos
tências aos modelos pré-determinados de brincadeiras e com
ortamentos pedóginos e pedandros. Considera-se que as rela
modelos pré-determinados de brincadeiras e comportamentos
edóginos e pedandros. Considera-se que as relações das cr
-determinados de brincadeiras e comportamentos pedóginos e
edandros. Considera-se que as relações das crianças nas E
onsidera-se que as relações das crianças nas Educações
édicas se apresentam como forma de introdução das crianç
ue as relações das crianças nas Educações Pédicas se a
resentam como forma de introdução das crianças na vida so
forma de introdução das crianças na vida social, quando
assam a conhecer e aprender seus sistemas de regras e valore
o das crianças na vida social, quando passam a conhecer e a
render seus sistemas de regras e valores, interagindo e part
e aprender seus sistemas de regras e valores, interagindo e
articipando nas construções sociais. Porém, ao observar a
der seus sistemas de regras e valores, interagindo e partici
ando nas construções sociais. Porém, ao observar as rela
ores, interagindo e participando nas construções sociais.
orém, ao observar as relações entre as crianças, foi pos
. Porém, ao observar as relações entre as crianças, foi
ossível considerar que os estereótipos dos papéis sexuais
tre as crianças, foi possível considerar que os estereóti
os dos papéis sexuais, os comportamentos pré-determinados,
rianças, foi possível considerar que os estereótipos dos
apéis sexuais, os comportamentos pré-determinados, os prec
anças, foi possível considerar que os estereótipos dos pa
éis sexuais, os comportamentos pré-determinados, os precon
considerar que os estereótipos dos papéis sexuais, os com
ortamentos pré-determinados, os preconceitos e discriminaç
que os estereótipos dos papéis sexuais, os comportamentos
ré-determinados, os preconceitos e discriminações são co
os papéis sexuais, os comportamentos pré-determinados, os
reconceitos e discriminações são construções culturais,
iar totalmente a cultura da criança. São os adultos que es
eram que as pedas sejam de um jeito e os pedos de outro. Mas
e a cultura da criança. São os adultos que esperam que as
edas sejam de um jeito e os pedos de outro. Mas até onde ir
os adultos que esperam que as pedas sejam de um jeito e os
edos de outro. Mas até onde irão esses costumes, esses há
transformando em relação a tais conceitos? O que a essas
edas e esses pedos nos estão mostrando? Ao observar as brin
em relação a tais conceitos? O que a essas pedas e esses
edos nos estão mostrando? Ao observar as brincadeiras pedó
ses pedos nos estão mostrando? Ao observar as brincadeiras
edóginas e pedandras foi possível concluir que as relaçõ
estão mostrando? Ao observar as brincadeiras pedóginas e
edandras foi possível concluir que as relações ocorridas
ndo? Ao observar as brincadeiras pedóginas e pedandras foi
ossível concluir que as relações ocorridas na escola pesq
oi possível concluir que as relações ocorridas na escola
esquisada podem ser consideradas momentos importantes para s
l concluir que as relações ocorridas na escola pesquisada
odem ser consideradas momentos importantes para se construir
idas na escola pesquisada podem ser consideradas momentos im
ortantes para se construir uma relação não-hierárquica,
cola pesquisada podem ser consideradas momentos importantes
ara se construir uma relação não-hierárquica, uma relaç
struir uma relação não-hierárquica, uma relação de res
eito entre os gêneros. Deste modo a professora tem papel fu
, uma relação de respeito entre os gêneros. Deste modo a
rofessora tem papel fundamental para que essas relações po
de respeito entre os gêneros. Deste modo a professora tem
apel fundamental para que essas relações possam acontecer
e respeito entre os gêneros. Deste modo a professora tem pa
el fundamental para que essas relações possam acontecer de
os gêneros. Deste modo a professora tem papel fundamental
ara que essas relações possam acontecer de forma livre, se
professora tem papel fundamental para que essas relações
ossam acontecer de forma livre, sem cobranças quanto a um p
possam acontecer de forma livre, sem cobranças quanto a um
apel sexual pré-determinado. Muitas professoras tomam para
ssam acontecer de forma livre, sem cobranças quanto a um pa
el sexual pré-determinado. Muitas professoras tomam para si
cer de forma livre, sem cobranças quanto a um papel sexual
ré-determinado. Muitas professoras tomam para si a responsa
obranças quanto a um papel sexual pré-determinado. Muitas
rofessoras tomam para si a responsabilidade de vigilância d
um papel sexual pré-determinado. Muitas professoras tomam
ara si a responsabilidade de vigilância diante da possível
ual pré-determinado. Muitas professoras tomam para si a res
onsabilidade de vigilância diante da possível orientação
s tomam para si a responsabilidade de vigilância diante da
ossível orientação sexual das crianças, especialmente qu
ia diante da possível orientação sexual das crianças, es
ecialmente quando se trata de pedos, pois na nossa cultura m
ão sexual das crianças, especialmente quando se trata de
edos, pois na nossa cultura muitos adultos vêem com extrema
xual das crianças, especialmente quando se trata de pedos,
ois na nossa cultura muitos adultos vêem com extrema reserv
a muitos adultos vêem com extrema reserva o fato de alguns
edos demonstrarem comportamentos considerados não apropriad
com extrema reserva o fato de alguns pedos demonstrarem com
ortamentos considerados não apropriados com os seus masculi
alguns pedos demonstrarem comportamentos considerados não a
ropriados com os seus masculinismos. Dessa forma, brincar de
uns pedos demonstrarem comportamentos considerados não apro
riados com os seus masculinismos. Dessa forma, brincar de bo
oneca ou estar sistematicamente brincando de casinha com as
edas, ou querer fantasiar-se de personagens femininos, ainda
rincando de casinha com as pedas, ou querer fantasiar-se de
ersonagens femininos, ainda é visto com muita preocupação
asiar-se de personagens femininos, ainda é visto com muita
reocupação por parte de profissionais que atuam em creches
se de personagens femininos, ainda é visto com muita preocu
ação por parte de profissionais que atuam em creches e pr
rsonagens femininos, ainda é visto com muita preocupação
or parte de profissionais que atuam em creches e pré-escola
agens femininos, ainda é visto com muita preocupação por
arte de profissionais que atuam em creches e pré-escolas. (
ininos, ainda é visto com muita preocupação por parte de
rofissionais que atuam em creches e pré-escolas. (Filipe, 1
cupação por parte de profissionais que atuam em creches e
ré-escolas. (Filipe, 1999, P. 58) As crianças, capazes de
de profissionais que atuam em creches e pré-escolas. (Fili
e, 1999, P. 58) As crianças, capazes de múltiplas relaçõ
sionais que atuam em creches e pré-escolas. (Filipe, 1999,
. 58) As crianças, capazes de múltiplas relações, estão
eches e pré-escolas. (Filipe, 1999, P. 58) As crianças, ca
azes de múltiplas relações, estão a todo momento experim
colas. (Filipe, 1999, P. 58) As crianças, capazes de múlti
las relações, estão a todo momento experimentando diferen
, capazes de múltiplas relações, estão a todo momento ex
erimentando diferentes formas de brincadeira, buscando novos
rimentando diferentes formas de brincadeira, buscando novos
razeres, fazendo coisas por possuírem curiosidade e vontade
mas de brincadeira, buscando novos prazeres, fazendo coisas
or possuírem curiosidade e vontade de conhecer. Na medida e
de brincadeira, buscando novos prazeres, fazendo coisas por
ossuírem curiosidade e vontade de conhecer. Na medida em qu
suírem curiosidade e vontade de conhecer. Na medida em que
edas e pedos transgridem o que é pré-determinado para cada
curiosidade e vontade de conhecer. Na medida em que pedas e
edos transgridem o que é pré-determinado para cada gênero
nhecer. Na medida em que pedas e pedos transgridem o que é
ré-determinado para cada gênero, mostram que a instituiç
em que pedas e pedos transgridem o que é pré-determinado
ara cada gênero, mostram que a instituição de Educação
ara cada gênero, mostram que a instituição de Educação
édica pode apresentar mais uma característica positiva em
gênero, mostram que a instituição de Educação Pédica
ode apresentar mais uma característica positiva em quanto
ro, mostram que a instituição de Educação Pédica pode a
resentar mais uma característica positiva em quanto às for
Educação Pédica pode apresentar mais uma característica
ositiva em quanto às formas dessas relações, o ambiente d
anto às formas dessas relações, o ambiente da Educação
édica pode ser um espaço propício para os não-sexismos.
formas dessas relações, o ambiente da Educação Pédica
ode ser um espaço propício para os não-sexismos. É impor
relações, o ambiente da Educação Pédica pode ser um es
aço propício para os não-sexismos. É importante que o pr
ões, o ambiente da Educação Pédica pode ser um espaço
ropício para os não-sexismos. É importante que o profissi
es, o ambiente da Educação Pédica pode ser um espaço pro
ício para os não-sexismos. É importante que o profissiona
mbiente da Educação Pédica pode ser um espaço propício
ara os não-sexismos. É importante que o profissional que t
a pode ser um espaço propício para os não-sexismos. É im
ortante que o profissional que trabalha na educação de cri
spaço propício para os não-sexismos. É importante que o
rofissional que trabalha na educação de crianças pequenas
que o profissional que trabalha na educação de crianças
equenas tenha consciência deste potencial, para deste modo
a educação de crianças pequenas tenha consciência deste
otencial, para deste modo repensar sua prática educativa. A
o de crianças pequenas tenha consciência deste potencial,
ara deste modo repensar sua prática educativa. As relaçõe
uenas tenha consciência deste potencial, para deste modo re
ensar sua prática educativa. As relações não-sexistas po
consciência deste potencial, para deste modo repensar sua
rática educativa. As relações não-sexistas podem ser obs
epensar sua prática educativa. As relações não-sexistas
odem ser observadas entre as crianças da escola pesquisada,
-sexistas podem ser observadas entre as crianças da escola
esquisada, onde as fronteiras da divisão dos gêneros são
onteiras da divisão dos gêneros são freqüentemente ultra
assadas ou recusadas. As fronteiras entre os gêneros se dis
recusadas. As fronteiras entre os gêneros se dissolviam e
edas e pedos interagiam descontraidamente, não mantendo ní
as. As fronteiras entre os gêneros se dissolviam e pedas e
edos interagiam descontraidamente, não mantendo nítidas as
ente, não mantendo nítidas as divisões de sexo, estando,
or vezes, separados e, em outros momentos, juntos. Em relaç
ntendo nítidas as divisões de sexo, estando, por vezes, se
arados e, em outros momentos, juntos. Em relação ao uso do
os momentos, juntos. Em relação ao uso dos brinquedos foi
ossível compreender a positividade das transgressões, nos
juntos. Em relação ao uso dos brinquedos foi possível com
reender a positividade das transgressões, nos momentos de b
relação ao uso dos brinquedos foi possível compreender a
ositividade das transgressões, nos momentos de brincadeiras
itividade das transgressões, nos momentos de brincadeiras,
ercebendo como pedas e pedos resistem aos padrões pré-esta
ansgressões, nos momentos de brincadeiras, percebendo como
edas e pedos resistem aos padrões pré-estabelecidos, recri
ões, nos momentos de brincadeiras, percebendo como pedas e
edos resistem aos padrões pré-estabelecidos, recriando e i
de brincadeiras, percebendo como pedas e pedos resistem aos
adrões pré-estabelecidos, recriando e inventando novas for
deiras, percebendo como pedas e pedos resistem aos padrões
ré-estabelecidos, recriando e inventando novas formas de br
s estão conhecendo, nas relações com outras crianças, a
ossibilidade de “fazer diferente”, de usar os brinquedos
brinquedos de formas diferentes das que a sociedade lhes im
õe. As escolhas e utilização dos brinquedos pelas crianç
dade lhes impõe. As escolhas e utilização dos brinquedos
elas crianças foram pontos importantes de análise para ref
scolhas e utilização dos brinquedos pelas crianças foram
ontos importantes de análise para refletir sobre as relaç
utilização dos brinquedos pelas crianças foram pontos im
ortantes de análise para refletir sobre as relações entre
quedos pelas crianças foram pontos importantes de análise
ara refletir sobre as relações entre pedas e pedos. É imp
rtantes de análise para refletir sobre as relações entre
edas e pedos. É importante ressaltar que os brinquedos são
de análise para refletir sobre as relações entre pedas e
edos. É importante ressaltar que os brinquedos são compree
para refletir sobre as relações entre pedas e pedos. É im
ortante ressaltar que os brinquedos são compreendidos como
e pedos. É importante ressaltar que os brinquedos são com
reendidos como elementos culturais, portadores de significad
os brinquedos são compreendidos como elementos culturais,
ortadores de significados e de um enredo social e as crianç
radução do livro de Elena Gianni Belotti (1975) contribui
ara esta reflexão trazendo um estudo sobre as relações ge
exão trazendo um estudo sobre as relações genéricas nas
edicidades, apresentando a educação escolar pedógina na I
um estudo sobre as relações genéricas nas pedicidades, a
resentando a educação escolar pedógina na Itália. A auto
néricas nas pedicidades, apresentando a educação escolar
edógina na Itália. A autora italiana relata observações
na Itália. A autora italiana relata observações desde os
rimeiros anos da criança, analisando o comportamento dos ad
ções desde os primeiros anos da criança, analisando o com
ortamento dos adultos a seu respeito, as relações que esta
a criança, analisando o comportamento dos adultos a seu res
eito, as relações que estabelecem com ela nas diversas ida
relações que estabelecem com ela nas diversas idades, o ti
o de exigências que lhes são feitas e a maneira como lhes
de exigências que lhes são feitas e a maneira como lhes a
resentam, as expectativas que envolvem o fato de pertencer a
que lhes são feitas e a maneira como lhes apresentam, as ex
ectativas que envolvem o fato de pertencer a um sexo e não
omo lhes apresentam, as expectativas que envolvem o fato de
ertencer a um sexo e não a outro. Ao buscar conhecer as cau
s entre os sexos, afirma que descobriremos a sua gênese em
equenos gestos cotidianos que já são tão corriqueiros que
stos cotidianos que já são tão corriqueiros que chegam a
assar-nos despercebidos; em reações automáticas, cujas or
s que já são tão corriqueiros que chegam a passar-nos des
ercebidos; em reações automáticas, cujas origens e objeti
m reações automáticas, cujas origens e objetivos nos esca
am e que repetimos sem ter consciência do seu significado,
automáticas, cujas origens e objetivos nos escapam e que re
etimos sem ter consciência do seu significado, porque os in
am e que repetimos sem ter consciência do seu significado,
orque os interiorizamos no processo educacional. São precon
onsciência do seu significado, porque os interiorizamos no
rocesso educacional. São preconceitos que não resistem à
ado, porque os interiorizamos no processo educacional. São
reconceitos que não resistem à razão nem aos novos tempos
o preconceitos que não resistem à razão nem aos novos tem
os, mas que continuamos a considerar como verdades intocáve
e nas regras inflexíveis: Quando os adultos afirmam que a
rópria criança faz suas opções a respeito dos jogos, nã
as regras inflexíveis: Quando os adultos afirmam que a pró
ria criança faz suas opções a respeito dos jogos, não re
Quando os adultos afirmam que a própria criança faz suas o
ções a respeito dos jogos, não refletem que para manifest
ltos afirmam que a própria criança faz suas opções a res
eito dos jogos, não refletem que para manifestar preferênc
a faz suas opções a respeito dos jogos, não refletem que
ara manifestar preferências por este ou aquele jogo, deve a
es a respeito dos jogos, não refletem que para manifestar
referências por este ou aquele jogo, deve a criança ter ap
dos jogos, não refletem que para manifestar preferências
or este ou aquele jogo, deve a criança ter aprendido os jog
preferências por este ou aquele jogo, deve a criança ter a
rendido os jogos com alguma pessoa. E esta já fez uma opç
ele jogo, deve a criança ter aprendido os jogos com alguma
essoa. E esta já fez uma opção em lugar da criança, no
r aprendido os jogos com alguma pessoa. E esta já fez uma o
ção em lugar da criança, no âmbito das possibilidades qu
ta já fez uma opção em lugar da criança, no âmbito das
ossibilidades que se oferecem, ou seja, do material para jog
to das possibilidades que se oferecem, ou seja, do material
ara jogar, encontrável e disponível. Numa palavra, jogos e
ferecem, ou seja, do material para jogar, encontrável e dis
onível. Numa palavra, jogos e brinquedos são frutos de uma
a, do material para jogar, encontrável e disponível. Numa
alavra, jogos e brinquedos são frutos de uma determinada cu
s são frutos de uma determinada cultura em cujo âmbito se
ode fazer escolhas aparentemente amplas, mas na realidade ba
determinada cultura em cujo âmbito se pode fazer escolhas a
arentemente amplas, mas na realidade bastante limitadas. (Be
tura em cujo âmbito se pode fazer escolhas aparentemente am
las, mas na realidade bastante limitadas. (Bellotti, 1975, p
plas, mas na realidade bastante limitadas. (Bellotti, 1975,
.71). Segundo a autora, a diferenciação com base nos gêne
Segundo a autora, a diferenciação com base nos gêneros a
arece em evidência quando fala especificamente dos brinqued
o com base nos gêneros aparece em evidência quando fala es
ecificamente dos brinquedos. Ela afirma que existem brinqued
os. Ela afirma que existem brinquedos neutros, considerados
róprios tanto para pedas quanto para pedos. Em geral, esses
Ela afirma que existem brinquedos neutros, considerados pró
rios tanto para pedas quanto para pedos. Em geral, esses bri
ue existem brinquedos neutros, considerados próprios tanto
ara pedas quanto para pedos. Em geral, esses brinquedos são
istem brinquedos neutros, considerados próprios tanto para
edas quanto para pedos. Em geral, esses brinquedos são comp
dos neutros, considerados próprios tanto para pedas quanto
ara pedos. Em geral, esses brinquedos são compostos de mate
eutros, considerados próprios tanto para pedas quanto para
edos. Em geral, esses brinquedos são compostos de materiais
pedas quanto para pedos. Em geral, esses brinquedos são com
ostos de materiais não-estruturados, como jogo de construç
rumentos musicais... Mas, quando se trata dos brinquedos com
ostos por elementos perfeitamente identificáveis e estrutur
s musicais... Mas, quando se trata dos brinquedos compostos
or elementos perfeitamente identificáveis e estruturados, t
Mas, quando se trata dos brinquedos compostos por elementos
erfeitamente identificáveis e estruturados, torna-se bem cl
veis e estruturados, torna-se bem clara a diferenciação:
ara as pedas existe uma vastíssima gama de objetos miniatur
estruturados, torna-se bem clara a diferenciação: Para as
edas existe uma vastíssima gama de objetos miniaturizados q
toaletes, bolsas de enfermeira com termômetros, faixas, es
aradrapos e seringas, dependências como banheiros, cozinhas
es, bolsas de enfermeira com termômetros, faixas, esparadra
os e seringas, dependências como banheiros, cozinhas comple
rmeira com termômetros, faixas, esparadrapos e seringas, de
endências como banheiros, cozinhas completas com eletrodom
rapos e seringas, dependências como banheiros, cozinhas com
letas com eletrodomésticos, salas, quartos, quartinhos para
completas com eletrodomésticos, salas, quartos, quartinhos
ara bebês, jogos para coser e bordar, ferros de passar, ser
odomésticos, salas, quartos, quartinhos para bebês, jogos
ara coser e bordar, ferros de passar, serviços de chá, ele
uartinhos para bebês, jogos para coser e bordar, ferros de
assar, serviços de chá, eletrodomésticos, carrinhos, banh
hos, banheirinhas e uma série infinita de bonecas com o res
ectivo enxoval. Para os garotinhos em geral os brinquedos di
e uma série infinita de bonecas com o respectivo enxoval.
ara os garotinhos em geral os brinquedos divergem completame
oval. Para os garotinhos em geral os brinquedos divergem com
letamente: meios de transporte terrestre, navais e aéreos d
m geral os brinquedos divergem completamente: meios de trans
orte terrestre, navais e aéreos de todas as dimensões e de
re, navais e aéreos de todas as dimensões e de todos os ti
os: navios de guerra, porta-aviões, mísseis nucleares, nav
todas as dimensões e de todos os tipos: navios de guerra,
orta-aviões, mísseis nucleares, naves espaciais, arma de t
avios de guerra, porta-aviões, mísseis nucleares, naves es
aciais, arma de todo o tipo, desde a pistola de caubói perf
ões, mísseis nucleares, naves espaciais, arma de todo o ti
o, desde a pistola de caubói perfeitamente imitada até alg
is nucleares, naves espaciais, arma de todo o tipo, desde a
istola de caubói perfeitamente imitada até alguns sinistro
espaciais, arma de todo o tipo, desde a pistola de caubói
erfeitamente imitada até alguns sinistros fuzis-metralhador
sinistros fuzis-metralhadoras que diferem dos verdadeiros a
enas pela menor periculosidade, espadas, cimitarras, arcos e
tros fuzis-metralhadoras que diferem dos verdadeiros apenas
ela menor periculosidade, espadas, cimitarras, arcos e flech
metralhadoras que diferem dos verdadeiros apenas pela menor
ericulosidade, espadas, cimitarras, arcos e flechas, canhõe
diferem dos verdadeiros apenas pela menor periculosidade, es
adas, cimitarras, arcos e flechas, canhões: um verdadeiro a
s e flechas, canhões: um verdadeiro arsenal militar (idem,
.75-76). É importante destacar que o estudo de Bellotti (19
nhões: um verdadeiro arsenal militar (idem, P.75-76). É im
ortante destacar que o estudo de Bellotti (1975), realizado
alizado no início do movimento feminista, baseia-se em sua
reocupação com as formas de pressão social para a constru
o no início do movimento feminista, baseia-se em sua preocu
ação com as formas de pressão social para a construção
feminista, baseia-se em sua preocupação com as formas de
ressão social para a construção de mulheres passivas e su
ia-se em sua preocupação com as formas de pressão social
ara a construção de mulheres passivas e submissas e homens
s formas de pressão social para a construção de mulheres
assivas e submissas e homens ativos e poderosos. Bellotti ap
trução de mulheres passivas e submissas e homens ativos e
oderosos. Bellotti aponta para várias formas de discrimina
passivas e submissas e homens ativos e poderosos. Bellotti a
onta para várias formas de discriminação com as pedas, qu
as e submissas e homens ativos e poderosos. Bellotti aponta
ara várias formas de discriminação com as pedas, querendo
llotti aponta para várias formas de discriminação com as
edas, querendo sempre igualá-las à posição privilegiada
várias formas de discriminação com as pedas, querendo sem
re igualá-las à posição privilegiada do pedo, afirmando
iscriminação com as pedas, querendo sempre igualá-las à
osição privilegiada do pedo, afirmando que há muito mais
ão com as pedas, querendo sempre igualá-las à posição
rivilegiada do pedo, afirmando que há muito mais condescên
s, querendo sempre igualá-las à posição privilegiada do
edo, afirmando que há muito mais condescências na educaç
, afirmando que há muito mais condescências na educação
edandra do que na pedógina. A discussão de Bellotti está
muito mais condescências na educação pedandra do que na
edógina. A discussão de Bellotti está em torno da peda qu
ue na pedógina. A discussão de Bellotti está em torno da
eda que possui menos oportunidades do que o pedo: é possív
ógina. A discussão de Bellotti está em torno da peda que
ossui menos oportunidades do que o pedo: é possível perceb
ussão de Bellotti está em torno da peda que possui menos o
ortunidades do que o pedo: é possível perceber, em seu est
á em torno da peda que possui menos oportunidades do que o
edo: é possível perceber, em seu estudo a ausência da pre
no da peda que possui menos oportunidades do que o pedo: é
ossível perceber, em seu estudo a ausência da preocupaçã
que possui menos oportunidades do que o pedo: é possível
erceber, em seu estudo a ausência da preocupação em rela
o pedo: é possível perceber, em seu estudo a ausência da
reocupação em relação à educação do pedo, tida como s
: é possível perceber, em seu estudo a ausência da preocu
ação em relação à educação do pedo, tida como superio
a ausência da preocupação em relação à educação do
edo, tida como superior. Da mesma forma como os brinquedos d
eocupação em relação à educação do pedo, tida como su
erior. Da mesma forma como os brinquedos ditos pedóginos re
tida como superior. Da mesma forma como os brinquedos ditos
edóginos reproduzem determinados femininismos os brinquedos
erior. Da mesma forma como os brinquedos ditos pedóginos re
roduzem determinados femininismos os brinquedos ditos pedand
os reproduzem determinados femininismos os brinquedos ditos
edandros reproduzem os valores de masculinismos hegemônicos
m determinados femininismos os brinquedos ditos pedandros re
roduzem os valores de masculinismos hegemônicos (Connell, 1
ertos e errados? Qual o significado de se destinar alguns ti
os de brinquedos para pedas e outros para pedos? O que estam
ual o significado de se destinar alguns tipos de brinquedos
ara pedas e outros para pedos? O que estamos proporcionando
significado de se destinar alguns tipos de brinquedos para
edas e outros para pedos? O que estamos proporcionando para
se destinar alguns tipos de brinquedos para pedas e outros
ara pedos? O que estamos proporcionando para as crianças co
estinar alguns tipos de brinquedos para pedas e outros para
edos? O que estamos proporcionando para as crianças com ess
de brinquedos para pedas e outros para pedos? O que estamos
roporcionando para as crianças com essa categorização? O
brinquedos para pedas e outros para pedos? O que estamos pro
orcionando para as crianças com essa categorização? O que
ara pedas e outros para pedos? O que estamos proporcionando
ara as crianças com essa categorização? O que mudou, nas
rização? O que mudou, nas relações genéricas descritas
or Bellotti (idem), nos dias de hoje? As relações de gêne
ões? O que as crianças nos mostram e nos dizem a esse res
eito? A transgressão em relação à utilização dos brinq
o dos brinquedos considerados “certos” e “errados”
ara cada sexo, foi observada em vários momentos de brincade
ncadeira. Os meninos e meninas brincam de tudo que lhes dê
razer: de bola, de boneca, de empinar pipa, de carrinho, de
incam de tudo que lhes dê prazer: de bola, de boneca, de em
inar pipa, de carrinho, de casinha. Ao brincar com todos os
de tudo que lhes dê prazer: de bola, de boneca, de empinar
ipa, de carrinho, de casinha. Ao brincar com todos os brinqu
tudo que lhes dê prazer: de bola, de boneca, de empinar pi
a, de carrinho, de casinha. Ao brincar com todos os brinqued
ão deixam que idéias, costumes e hábitos, que já faziam
arte da educação de pedas e pedos na primeira metade do s
costumes e hábitos, que já faziam parte da educação de
edas e pedos na primeira metade do século XIX (Filipe, 2000
s e hábitos, que já faziam parte da educação de pedas e
edos na primeira metade do século XIX (Filipe, 2000), limit
tos, que já faziam parte da educação de pedas e pedos na
rimeira metade do século XIX (Filipe, 2000), limitem suas f
ão de pedas e pedos na primeira metade do século XIX (Fili
e, 2000), limitem suas formas de conhecer e vivenciar o mund
ivenciar o mundo, determinando o que devem ser, o que devem
ensar e que espaços devem ocupar. Ao brincar, fazem escolha
o, determinando o que devem ser, o que devem pensar e que es
aços devem ocupar. Ao brincar, fazem escolhas de acordo com
o que devem ser, o que devem pensar e que espaços devem ocu
ar. Ao brincar, fazem escolhas de acordo com aquilo que lhes
o brincar, fazem escolhas de acordo com aquilo que lhes dê
razer e com curiosidade. Não existem fronteiras para os esp
lhes dê prazer e com curiosidade. Não existem fronteiras
ara os espaços ocupados na brincadeira. As fronteiras do qu
prazer e com curiosidade. Não existem fronteiras para os es
aços ocupados na brincadeira. As fronteiras do que é permi
om curiosidade. Não existem fronteiras para os espaços ocu
ados na brincadeira. As fronteiras do que é permitido e do
s espaços ocupados na brincadeira. As fronteiras do que é
ermitido e do que não é permitido, para cada sexo, não s
cadeira. As fronteiras do que é permitido e do que não é
ermitido, para cada sexo, não são consideradas nos momento
fronteiras do que é permitido e do que não é permitido,
ara cada sexo, não são consideradas nos momentos das brinc
Desse modo, ao refletir sobre a utilização dos brinquedos
elas crianças, é possível afirmar que as categorizações
tir sobre a utilização dos brinquedos pelas crianças, é
ossível afirmar que as categorizações dos brinquedos são
categorizações dos brinquedos são construções criadas
or adultos e não tem significado para as crianças nos mome
o construções criadas por adultos e não tem significado
ara as crianças nos momentos das brincadeiras. Essas constr
ou seja, a norma cultural de que existem brinquedos certos
ara meninas e outros para meninos, pode estar relacionada à
ural de que existem brinquedos certos para meninas e outros
ara meninos, pode estar relacionada à preocupação que se
istem brinquedos certos para meninas e outros para meninos,
ode estar relacionada à preocupação que se tem com a futu
ra meninas e outros para meninos, pode estar relacionada à
reocupação que se tem com a futura escolha sexual da crian
inas e outros para meninos, pode estar relacionada à preocu
ação que se tem com a futura escolha sexual da criança.
o que se tem com a futura escolha sexual da criança. É im
ortante que se compreenda que o fato de uma peda brincar com
futura escolha sexual da criança. É importante que se com
reenda que o fato de uma peda brincar com um carrinho e de u
criança. É importante que se compreenda que o fato de uma
eda brincar com um carrinho e de um pedo brincar com uma bon
enda que o fato de uma peda brincar com um carrinho e de um
edo brincar com uma boneca não significam que eles terão,
orientação homossexual. De acordo com Louro (1998) e Fili
e (1999) a preocupação do adulto em relação a orientaç
o homossexual. De acordo com Louro (1998) e Filipe (1999) a
reocupação do adulto em relação a orientação sexual da
ssexual. De acordo com Louro (1998) e Filipe (1999) a preocu
ação do adulto em relação a orientação sexual da crian
do adulto em relação a orientação sexual da criança, a
onta para a obsessão com sexualismos normalizantes: há uma
ulto em relação a orientação sexual da criança, aponta
ara a obsessão com sexualismos normalizantes: há uma vigil
lismos normalizantes: há uma vigilância exercida desde os
rimeiros anos de vida não só pela família, mas também pe
gilância exercida desde os primeiros anos de vida não só
ela família, mas também pela escola, para que possa garant
primeiros anos de vida não só pela família, mas também
ela escola, para que possa garantir a manutenção de um mas
os de vida não só pela família, mas também pela escola,
ara que possa garantir a manutenção de um masculinismo con
a não só pela família, mas também pela escola, para que
ossa garantir a manutenção de um masculinismo considerado
nção de um masculinismo considerado hegemônico. Qualquer
ossibilidade de rompimento das fronteiras de gênero aponta
nismo considerado hegemônico. Qualquer possibilidade de rom
imento das fronteiras de gênero aponta para uma classifica
quer possibilidade de rompimento das fronteiras de gênero a
onta para uma classificação no campo da patologia, da anor
ossibilidade de rompimento das fronteiras de gênero aponta
ara uma classificação no campo da patologia, da anormalida
fronteiras de gênero aponta para uma classificação no cam
o da patologia, da anormalidade. (Felipe, 2000, p.123). Essa
iras de gênero aponta para uma classificação no campo da
atologia, da anormalidade. (Felipe, 2000, p.123). Essa preoc
lassificação no campo da patologia, da anormalidade. (Feli
e, 2000, p.123). Essa preocupação do adulto está relacion
ão no campo da patologia, da anormalidade. (Felipe, 2000,
.123). Essa preocupação do adulto está relacionada com a
da patologia, da anormalidade. (Felipe, 2000, p.123). Essa
reocupação do adulto está relacionada com a dificuldade e
tologia, da anormalidade. (Felipe, 2000, p.123). Essa preocu
ação do adulto está relacionada com a dificuldade em se d
tidades estão inter-relacionadas; nossa linguagem e nossas
ráticas muito as confundem, tornando difícil pensá-las di
em e nossas práticas muito as confundem, tornando difícil
ensá-las distintivamente. No entanto elas não são a mesma
nte. No entanto elas não são a mesma coisa. (Louro, 1997,
. 27). A utilização dos brinquedos pelas crianças apontou
coisa. (Louro, 1997, P. 27). A utilização dos brinquedos
elas crianças apontou para algumas questões referentes às
997, P. 27). A utilização dos brinquedos pelas crianças a
ontou para algumas questões referentes às práticas educat
27). A utilização dos brinquedos pelas crianças apontou
ara algumas questões referentes às práticas educativas na
las crianças apontou para algumas questões referentes às
ráticas educativas nas Educações Pédicas, tais como as f
estões referentes às práticas educativas nas Educações
édicas, tais como as formas de organização, os processos
cações Pédicas, tais como as formas de organização, os
rocessos e as condições que estabelecem os termos de polar
os processos e as condições que estabelecem os termos de
olaridade nos cotidianos da escola. A forma como a professor
rmos de polaridade nos cotidianos da escola. A forma como a
rofessora organiza sua prática, deixando disponível e dand
otidianos da escola. A forma como a professora organiza sua
rática, deixando disponível e dando acesso a uma diversida
forma como a professora organiza sua prática, deixando dis
onível e dando acesso a uma diversidade de brinquedos para
disponível e dando acesso a uma diversidade de brinquedos
ara as crianças experimentarem e conhecerem diferentes pap
acesso a uma diversidade de brinquedos para as crianças ex
erimentarem e conhecerem diferentes papéis, sem determinar
os para as crianças experimentarem e conhecerem diferentes
apéis, sem determinar posições e comportamentos para peda
para as crianças experimentarem e conhecerem diferentes pa
éis, sem determinar posições e comportamentos para pedas
erimentarem e conhecerem diferentes papéis, sem determinar
osições e comportamentos para pedas e pedos, favorece que
nhecerem diferentes papéis, sem determinar posições e com
ortamentos para pedas e pedos, favorece que não sejam deter
erentes papéis, sem determinar posições e comportamentos
ara pedas e pedos, favorece que não sejam determinados pap
es papéis, sem determinar posições e comportamentos para
edas e pedos, favorece que não sejam determinados papéis e
is, sem determinar posições e comportamentos para pedas e
edos, favorece que não sejam determinados papéis específi
os para pedas e pedos, favorece que não sejam determinados
apéis específicos em função de seu sexo. Porém, quando
para pedas e pedos, favorece que não sejam determinados pa
éis específicos em função de seu sexo. Porém, quando a
das e pedos, favorece que não sejam determinados papéis es
ecíficos em função de seu sexo. Porém, quando a professo
determinados papéis específicos em função de seu sexo.
orém, quando a professora não reflete sobre sua influênci
éis específicos em função de seu sexo. Porém, quando a
rofessora não reflete sobre sua influência nas relações
rofessora não reflete sobre sua influência nas relações
edóginas e pedandras, ela pode organizar a brincadeira de u
o reflete sobre sua influência nas relações pedóginas e
edandras, ela pode organizar a brincadeira de uma forma a fa
sua influência nas relações pedóginas e pedandras, ela
ode organizar a brincadeira de uma forma a favorecer o sexis
ganizar a brincadeira de uma forma a favorecer o sexismo, a
rática da professora pode fazer com que as crianças se agr
incadeira de uma forma a favorecer o sexismo, a prática da
rofessora pode fazer com que as crianças se agrupem em grup
e uma forma a favorecer o sexismo, a prática da professora
ode fazer com que as crianças se agrupem em grupos distinto
ática da professora pode fazer com que as crianças se agru
em em grupos distintos de pedas e pedos, sem ao menos que es
professora pode fazer com que as crianças se agrupem em gru
os distintos de pedas e pedos, sem ao menos que essa organiz
azer com que as crianças se agrupem em grupos distintos de
edas e pedos, sem ao menos que essa organização seja expl
que as crianças se agrupem em grupos distintos de pedas e
edos, sem ao menos que essa organização seja explícita. C
e pedas e pedos, sem ao menos que essa organização seja ex
lícita. Como pensar, então, o antagonismo feminino/masculi
, sem ao menos que essa organização seja explícita. Como
ensar, então, o antagonismo feminino/masculino, peda/pedo,
ita. Como pensar, então, o antagonismo feminino/masculino,
eda/pedo, nas práticas educativas em creches e pré-escolas
Como pensar, então, o antagonismo feminino/masculino, peda/
edo, nas práticas educativas em creches e pré-escolas? O c
r, então, o antagonismo feminino/masculino, peda/pedo, nas
ráticas educativas em creches e pré-escolas? O conceito de
masculino, peda/pedo, nas práticas educativas em creches e
ré-escolas? O conceito de gênero possibilita a introduçã
educativas em creches e pré-escolas? O conceito de gênero
ossibilita a introdução da discussão sobre a desconstruç
tagonismo feminino/masculino: ...Na nossa forma usual de com
reender e analisar as sociedades, empregamos um pensamento p
ossa forma usual de compreender e analisar as sociedades, em
regamos um pensamento polarizado sobre os gêneros: ou seja,
sual de compreender e analisar as sociedades, empregamos um
ensamento polarizado sobre os gêneros: ou seja, freqüentem
preender e analisar as sociedades, empregamos um pensamento
olarizado sobre os gêneros: ou seja, freqüentemente, nós
seja, freqüentemente, nós concebemos mulher e homem como
ólos opostos que se relacionam dentro de uma lógica invari
reqüentemente, nós concebemos mulher e homem como pólos o
ostos que se relacionam dentro de uma lógica invariável de
ógica invariável de dominação-submissão. (Louro, 2000,
. 16). Para a autora, a proposta desconstrutiva visa romper
nvariável de dominação-submissão. (Louro, 2000, P. 16).
ara a autora, a proposta desconstrutiva visa romper com esta
inação-submissão. (Louro, 2000, P. 16). Para a autora, a
roposta desconstrutiva visa romper com esta forma de pensar.
ção-submissão. (Louro, 2000, P. 16). Para a autora, a pro
osta desconstrutiva visa romper com esta forma de pensar. A
0, P. 16). Para a autora, a proposta desconstrutiva visa rom
er com esta forma de pensar. A proposta da desconstrução d
ra, a proposta desconstrutiva visa romper com esta forma de
ensar. A proposta da desconstrução das dicotomias signific
osta desconstrutiva visa romper com esta forma de pensar. A
roposta da desconstrução das dicotomias significa problema
a desconstrutiva visa romper com esta forma de pensar. A pro
osta da desconstrução das dicotomias significa problematiz
sar. A proposta da desconstrução das dicotomias significa
roblematizar a constituição de cada pólo, demonstrar que
dicotomias significa problematizar a constituição de cada
ólo, demonstrar que cada um, na verdade, supõe e contém o
ição de cada pólo, demonstrar que cada um, na verdade, su
õe e contém o outro, mostrar que cada pólo não é único
um, na verdade, supõe e contém o outro, mostrar que cada
ólo não é único, mas plural; mostrar que cada pólo é i
contém o outro, mostrar que cada pólo não é único, mas
lural; mostrar que cada pólo é internamente fraturado e di
que cada pólo não é único, mas plural; mostrar que cada
ólo é internamente fraturado e dividido. A desconstrução
e fraturado e dividido. A desconstrução destas dicotomias
ode ser um dos primeiros passos no questionamento das relaç
vidido. A desconstrução destas dicotomias pode ser um dos
rimeiros passos no questionamento das relações de gênero.
desconstrução destas dicotomias pode ser um dos primeiros
assos no questionamento das relações de gênero. Ao propor
iros passos no questionamento das relações de gênero. Ao
ropor a desconstrução, Scott (1994) demonstra que o pensam
s passos no questionamento das relações de gênero. Ao pro
or a desconstrução, Scott (1994) demonstra que o pensament
. Ao propor a desconstrução, Scott (1994) demonstra que o
ensamento moderno é marcado por dicotomias: presença/ausê
Scott (1994) demonstra que o pensamento moderno é marcado
or dicotomias: presença/ausência, teoria/prática, ciênci
monstra que o pensamento moderno é marcado por dicotomias:
resença/ausência, teoria/prática, ciência/ideologia, mul
erno é marcado por dicotomias: presença/ausência, teoria/
rática, ciência/ideologia, mulher/homem, etc. Neste “jog
mulher/homem, etc. Neste “jogo das dicotomias”, os dois
ólos diferem-se e opõem-se, marcando a superioridade do pr
ste “jogo das dicotomias”, os dois pólos diferem-se e o
õem-se, marcando a superioridade do primeiro elemento. É d
ias”, os dois pólos diferem-se e opõem-se, marcando a su
erioridade do primeiro elemento. É dentro desta lógica que
pólos diferem-se e opõem-se, marcando a superioridade do
rimeiro elemento. É dentro desta lógica que aprendemos a p
ioridade do primeiro elemento. É dentro desta lógica que a
rendemos a pensar; a proposta que se coloca é a da desconst
primeiro elemento. É dentro desta lógica que aprendemos a
ensar; a proposta que se coloca é a da desconstrução das
lemento. É dentro desta lógica que aprendemos a pensar; a
roposta que se coloca é a da desconstrução das dicotomias
ento. É dentro desta lógica que aprendemos a pensar; a pro
osta que se coloca é a da desconstrução das dicotomias. A
ontra a lógica de que existe um lugar fixo e “natural”
ara cada gênero (Louro, 1997), levando a perceber que a opo
e “natural” para cada gênero (Louro, 1997), levando a
erceber que a oposição é construída, e não inerente e f
para cada gênero (Louro, 1997), levando a perceber que a o
osição é construída, e não inerente e fixa. Segundo a a
e e fixa. Segundo a autora, a desconstrução sugere que se
rocurem os processos e as condições que estabeleceram os t
gundo a autora, a desconstrução sugere que se procurem os
rocessos e as condições que estabeleceram os termos de pol
s processos e as condições que estabeleceram os termos de
olaridade. Supõe que se busque a origem da polaridade e a h
as condições que estabeleceram os termos de polaridade. Su
õe que se busque a origem da polaridade e a hierarquia nela
m os termos de polaridade. Supõe que se busque a origem da
olaridade e a hierarquia nela implícita. Desmonta, assim, a
que se busque a origem da polaridade e a hierarquia nela im
lícita. Desmonta, assim, a lógica dualista que rege as pol
implícita. Desmonta, assim, a lógica dualista que rege as
olaridades, desmontando não apenas a idéia de que cada um
lógica dualista que rege as polaridades, desmontando não a
enas a idéia de que cada um dos pólos (feminino e masculin
idades, desmontando não apenas a idéia de que cada um dos
ólos (feminino e masculino) está presente no outro, mas ta
éia de que cada um dos pólos (feminino e masculino) está
resente no outro, mas também que as oposições foram e sã
o e masculino) está presente no outro, mas também que as o
osições foram e são historicamente construídas. A descon
m e são historicamente construídas. A desconstrução dos
ólos feminino e masculino traz uma proposta de reflexão so
A desconstrução dos pólos feminino e masculino traz uma
roposta de reflexão sobre as formas como as crianças se re
desconstrução dos pólos feminino e masculino traz uma pro
osta de reflexão sobre as formas como as crianças se relac
rianças se relacionam frente às diferenças genéricas na
edicidade. É necessário desconstruir a lógica binária na
icidade. É necessário desconstruir a lógica binária na a
resentação do mundo para as crianças: enquanto os brinque
desconstruir a lógica binária na apresentação do mundo
ara as crianças: enquanto os brinquedos e brincadeiras esti
nificados masculinos e femininos, que hierarquizam coisas e
essoas, estaremos apresentando a pedas e pedos significados
e femininos, que hierarquizam coisas e pessoas, estaremos a
resentando a pedas e pedos significados excludentes. Apesar
que hierarquizam coisas e pessoas, estaremos apresentando a
edas e pedos significados excludentes. Apesar de estas quest
arquizam coisas e pessoas, estaremos apresentando a pedas e
edos significados excludentes. Apesar de estas questões est
mos apresentando a pedas e pedos significados excludentes. A
esar de estas questões estarem implícitas no cotidiano da
gnificados excludentes. Apesar de estas questões estarem im
lícitas no cotidiano da escola, permeadas nas práticas ped
estas questões estarem implícitas no cotidiano da escola,
ermeadas nas práticas pedagógicas, ainda está longe das d
s estarem implícitas no cotidiano da escola, permeadas nas
ráticas pedagógicas, ainda está longe das discussões nos
implícitas no cotidiano da escola, permeadas nas práticas
edagógicas, ainda está longe das discussões nos cursos de
nda está longe das discussões nos cursos de formação do
rofessor, pouco se discute as questões de gênero no âmbit
onge das discussões nos cursos de formação do professor,
ouco se discute as questões de gênero no âmbito de reuni
se discute as questões de gênero no âmbito de reuniões
edagógicas. Devemos nos perguntar o porque desta ausência,
e gênero no âmbito de reuniões pedagógicas. Devemos nos
erguntar o porque desta ausência, o que significa não disc
âmbito de reuniões pedagógicas. Devemos nos perguntar o
orque desta ausência, o que significa não discutir as ques
e significa não discutir as questões genéricas e o que im
lica a não discussão. O primeiro passo é reconhecer que a
s questões genéricas e o que implica a não discussão. O
rimeiro passo é reconhecer que a escola não está neutra,
es genéricas e o que implica a não discussão. O primeiro
asso é reconhecer que a escola não está neutra, ela parti
iro passo é reconhecer que a escola não está neutra, ela
articipa sutilmente da construção da identidade de gênero
so é reconhecer que a escola não está neutra, ela partici
a sutilmente da construção da identidade de gênero e de f
e de forma desigual. E essa construção inicia-se desde as
rimeiras relações da criança no ambiente coletivo da educ
s relações da criança no ambiente coletivo da educação
édica. Discutir as questões genéricas na educação signi
genéricas na educação significa discutir relações das
ráticas educacionais cotidianas, desconstruindo e redescobr
redescobrindo significados. Significa questionar conceitos
ré-concebidos, determinações que sutilmente permeiam noss
r conceitos pré-concebidos, determinações que sutilmente
ermeiam nossas práticas. Discutir as relações de gênero
-concebidos, determinações que sutilmente permeiam nossas
ráticas. Discutir as relações de gênero é, antes de tud
ibilidades e belezas. Dos pedos (meninos) esperam-se agressi
des, capacidades de lideranças, racionalidades. As normas s
naturalmente” a escolha dos brinquedos, das cores, das ati
des seja diferenciada segundo o sexo? Será verdade o que n
nces de purezas e ingenuidades, sem eliminar todavia agressi
des, resistências, perversividades, humores, vontades de do
sem eliminar todavia agressividades, resistências, perversi
des, humores, vontades de domínios e de mandos” (Bolle, 1
o e devem ser estudadas como atores na construção de sua
social e da vida daqueles que a rodeiam. Tais consideraçõ
tudadas como atores na construção de sua vida social e da
daqueles que a rodeiam. Tais considerações permitem que a
abordar as especificidades das diferentes idades e fases da
- principalmente aquelas que dizem respeito às crianças -
do a mulher adulta ou as relações de gênero da ótica da
adulta. (OP. CIT., P. 64). Portanto, partindo da ótica adu
estava baseada na coragem física, no trabalho, na competiti
de e no sucesso. Os textos presentes nas revistas e livros p
s se apresentam como forma de introdução das crianças na
social, quando passam a conhecer e aprender seus sistemas d
ão ao uso dos brinquedos foi possível compreender a positi
de das transgressões, nos momentos de brincadeiras, percebe
es: há uma vigilância exercida desde os primeiros anos de
não só pela família, mas também pela escola, para que p